Реферат: Некоторые теоретические подходы к исследованию образования. Цели, задачи и методы социально-психологической работы в образовании, как поддержки учащихся

Любая научная дисциплина имеет свой предмет исследования. Однако выделить его бывает непросто. Так, например, отмечая тенденцию выхода в свет учебников и учебных пособий по социальной психологии образования, М.Ю. Кондратьев выражает сомнение в том, всегда ли идет в них речь о заявленной проблематике, или же они посвящены скорее социально-психологическим проблемам, с которыми сталкивается социальный психолог в рамках образовательного учреждения [Кондратьев, 2008, с. 9]. В последнем случае корректно говорить о социальной психологии в образовании и рассматривать ресурсы профессиональной деятельности психолога, обеспеченные средствами социально-психологической науки. Именно эти ресурсы могут быть полезными для решения исследовательских и психологопрактических задач, с которыми в рамках образовательного учреждения не всегда достаточно эффективно справляются средства возрастной и педагогической психологии. В то же время многие задачи системы образования, требующие социально-психологических подходов к их решению, выходят за рамки отдельных образовательных учреждений. Это, например, вопросы, связанные с внедрением компетентностного подхода в обучении, проблемы отношения учащихся и их родителей к таким актуальным аспектам образования, как ЕГЭ, профильное обучение, школьное или студенческое самоуправление. Без учета социально-психологических закономерностей сложно было бы построить и государственную систему образования.

Если же речь идет об оформлении новой отрасли социальной психологии, то эта задача предполагает разработку концептуального подхода, включающего обоснование ее необходимости, выделение предмета и методического обеспечения, построение структурного содержания, конкретизацию ее отношений с другими направлениями социальной психологии.

Выделение новой отрасли знания - процесс, требующий длительного периода научных дискуссий и многолетних усилий специалистов разных профессий. В данном случае следует вспомнить историю становления самой социальной психологии. Ее «рождение» условно относят к 1908 году, в котором вышли в свет две первые социально-психологические книги: «Введение в социальную психологию» английского психолога В. Макдугалла и «Социальная психология» американского социолога Э. Росса. Однако наука не возникает в одночасье, и первые формы социально-психологического знания (психология народов, психология масс, теория инстинктов социального поведения) сложились еще в XIX столетии. В отечественной же науке дискуссия о предмете социальной психологии велась несколько десятилетий в XX столетии. Развитие в это время зарубежной социальной психологии как экспериментальной области знания привело к методологическому кризису 1960-1970-х годов и глобальному пересмотру ее теоретической базы.

Знакомство с историей становления социальной психологии позволяет предположить, что и ее «дочерняя отрасль» - социальная психология образования - продолжительное время будет развиваться, с одной стороны, достраивая свой концептуальный исследовательский аппарат и стремясь к целостности научного знания, а с другой - решая всё новые задачи, возникающие в связи с переменами в обществе и образовательном пространстве. Следовательно, о предмете социальной психологии образования сейчас можно говорить только в дискуссионном плане, обсуждая различные предложения по его форме и содержанию.

Каков же предмет социальной психологии образования? Какую проблемную область она должна рассматривать?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо обратиться к предпосылкам формирования социальной психологии образования, а именно к новейшей истории применения социально-психологических знаний в образовании и соответствующим научным исследованиям.

В отечественной науке накоплен значительный опыт исследования социально-психологических проблем образования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, А.С. Залужный, И.И. Ильясов,

М.Ю. Кондратьев, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, В.А. Петровский,

В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.). В течение многих десятилетий разрабатываются проблемы общения и взаимодействия учащихся и педагогов в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные, школа, средне-специальные, высшие, учреждения дополнительного образования) как «по горизонтали» (отношения в системах «ученик - ученик», «студент - студент», «учитель - учитель» и др.), так и «по вертикали» («ученик - учитель», «учитель - представитель администрации» и др.). В частности, изучались социально-психологические функции управления педагогическим коллективом (Р.Х. Шакуров), среди которых были выделены целевая ориентация педагогического коллектива, его сплочение и организация, развитие самоуправления, активизация и совершенствование его деятельности. Рассматривались вопросы влияния личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка ю

(Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, М.Ю. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.). Затрагивались важные аспекты психологического обеспечения воспитания коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Поднимались социально-психологические проблемы организации учебно-воспитательного процесса (Л.М. Фридман и др.). Многие педагоги и психологи обращались к проблемам формирования эффективной групповой учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, М.Д. Виноградова, В.В. Рубцов, М.П. Щетинин и др.), а также организации деятельности ученического «актива» (Л. И. Божович,

A. В. Киричук, Т.Е. Конникова и др.). Разрабатывается проблема синергетической самоорганизации учебных и профессиональных групп (А.Б. Купрейченко, С.В. Петрушин). Исследуется профессиональная адаптация личности к педагогической деятельности (А.В. Морозов), предложена новая концепция образования и технологического обеспечения инновационного образовательного процесса (В.М. Минияров), изучается социализация личности в этнокультурном образовательном пространстве (А.В. Сухарев).

Проблеме выявления путей эффективного общения и взаимодействия участников образовательного процесса посвящены работы М.Ю. Кондратьева, Г.С. Кожухарь, В.А. Орлова, Н.А. Хаймовской, О.Е. Хухлаева и др. Проблемы «значимого другого», статусно-ролевых отношений учащихся, а также авторитета, лидерства и руководства в образовательных учреждениях анализировались в работах И.Г. Дубова, М.Ю. Кондратьева, Ю.М. Кондратьева, А.В. Петровского,

B. А. Петровского, О.Б. Крушельницкой, М.Е. Сачковой и других исследователей. Широкий круг отношений учащихся к социально значимым явлениям (в том числе к экологическим проблемам, целям школьного образования и т.д.) представлен в исследованиях Н.В. Кочеткова, И.Н. Логиновой и др. Многие актуальные практико-ориентированные проблемы социальной психологии образования разрабатываются сотрудниками факультета социальной психологии МГППУ. Среди них особое внимание уделяется вопросам социально-психологических ресурсов повышения учебной мотивации школьников и студентов, закономерностей статусно-ролевых отношений учащихся (Ю.М. Кондратьев, О.Б. Крушельницкая, М.Е. Сачкова, М.Н. Расходчикова и др.), диагностики и коррекции системы межличностных отношений в закрытых образовательных учреждениях (М.Ю. Кондратьев), динамики взаимоотношений между студентами и преподавателями вуза (Ю.М. Кондратьев), путей гармонизации внутришкольного общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (В.А. Орлов), особенностей становления профессиональной идентичности личности (В.А. Ильин) и т.д.

Среди актуальных тем зарубежных социально-психологических исследований в образовании, представленных в публикациях журналов «Educational Research Review», «Journal of School Psychology», «Procedia - Social and Behavioral Sciences», «Aggression and Violent Behavior» и ряде других периодических изданий, - межэтнические проблемы взаимодействия школьных учителей с учениками и их родителями , повышение успеваемости студентов за счет организации качественной обратной связи от сверстников , влияние инклюзивного образования на детей с особыми учебными потребностями и без таковых ]Ruijs, Peetsma], влияние ученического состава класса на психологический комфорт и академическую самооценку учащихся , проблемы взаимоотношений учителя со школьниками с различными академическими результатами и мотивацией учения , влияние особенностей взаимодействия в системе «учитель - ученик» на отношения в системе «ученик - ученик» и на качество обучения , проблемы безопасности школьной среды , взаимосвязь агрессивности и популярности ученика в школьном классе и т.д.

Нередко, при видимом сходстве обозначений научных проблем, их содержание существенно различается в отечественной и зарубежной психологии. Порой различно даже значение терминов, применяемых исследователями. Так, например, подавляющее большинство зарубежных исследований девиантного поведения учащихся посвящено исключительно проблеме употребления психоактивных веществ, что сужает принятое в отечественной науке понимание девиантности. Групповая сплоченность зачастую рассматривается через характеристики отдельно взятых членов группы (агрессивность, тревожность, гендерная принадлежность, социальная идентичность, особенности самокатегоризации, демонстрация отношения к групповым нормам, мотивы конформности и т.д.). В зарубежных исследованиях не уделяется свойственного отечественной науке значительного внимания референтной группе и системе значимых отношений учащихся, а рассматривается, как правило, лишь группа сверстников или ровесников (peer group), а также их взаимоотношения (peer relations). Почти не представлена традиционная для отечественной социальной психологии тематика отношений межличностной значимости субъектов образовательного процесса. Зачастую зарубежные авторы не акцентируют внимание на различиях между понятием группы в общей психологии и социально-психологическим пониманием этого термина; в результате их исследования ограничиваются рассмотрением особенностей отдельно взятых людей, занятых индивидуальной, а не совместной деятельностью и не ощущающих себя единой группой. Многие зарубежные разработки имеют бихевиористский характер и посвящены изучению отдельных значимых для системы образования явлений, но не претендуют на поиск масштабных и устойчивых закономерностей; хотя, безусловно, уважения и внимания заслуживает сосредоточенность ученых на частных исследованиях, результаты которых могут послужить импульсом для рождения новых идей. Что же касается психологического мониторинга в системе образования, то работ, посвященных ему, в зарубежной литературе не много, а их наполнение не содержит существенных отличий от отечественного подхода к созданию мониторинговых систем в образовании.

Многие зарубежные работы выполнены в русле психологии социального познания (social cognition). Примером здесь могут служить исследования распределения оценочной информации в социальной среде (соотношение количества положительных и отрицательных взаимооценок членов малой группы, актов дружественного и недружественного поведения, хорошего и плохого настроения и т.д.). Измеренные таким образом акты внутригрупповых отношений рассматриваются затем с позиции теории социального познания (изучаются особенности атрибутивных процессов, формирования первого впечатления о человеке и т.д.) (J. Bruner, W. Doise, Н. Kelley, Н. Tajfel,

J. Turner, P. Oakes).

Также исследуются групповые нормы проявления креативности в специально созданных ситуациях с различными уровнями социальной идентификации. Сравнивается продуктивность реальных и условных групп на различных стадиях продуцирования идей в процессе выработки группового решения. Изучается влияние структуры группы на интеллектуальную успешность ее членов. Рассматриваются социально-психологические условия различного рода смещений группового решения. Распространены исследования эмоционального интеллекта, конформизма, эмпатии, социальной тревожности, коммуникативных качеств личности, формирования моральных суждений, рискованного поведения, связи детско-родительских отношений с проявлением девиантного поведения подростков и т.д. (I. Adarves-Yorno, Т. Postmes, S.A. Haslam, Т.М. Amabile, Н. Choi, L. Thompson и др.)

В этих и других публикациях зарубежных журналов практически не представлены исследования, в которых всесторонне изучался бы социально-психологический портрет малой группы участников образовательного процесса с помощью выявления специфических для контактного сообщества факторов. Кроме того, в представленных исследованиях отсутствует деятельностный подход, на котором основано понимание психологических и социально-психологических явлений в отечественной науке: в основном рассматриваются непосредственные межиндивидуальные контакты между людьми вне зависимости от их реальной деятельности.

Таким образом, несмотря на большой объем социально-психологических исследований проблем образования, зарубежная наука, видимо, не претендует на создание модели новой сферы знания, имеющей свою специфику, а также четко обозначенный круг рассматриваемых вопросов и методический арсенал.

Задача оформления новой отрасли социальной психологии предполагает разработку концептуального подхода, включающего обоснование ее необходимости, выделение предмета и методического обеспечения, построение структурного содержания, конкретизацию ее отношений с другими направлениями социальной психологии.

Анализируя опыт отечественных исследований, Г.В. Акопов определяет социальную психологию образования как новую предметную область научного знания на стыке социальной, возрастной и педагогической психологии [Акопов]. В качестве основного объекта исследования в рамках социальной психологии образования выступает, по его мнению, групповое сознание учащихся. Соответственно наиболее актуальными вопросами для исследования в этой предметной области Г. В. Акопов считает образовательные и профессиональные установки учащихся, закономерности их формирования и развития. Однако накопленный массив исследовательских данных, которые можно отнести к области социальной психологии образования, а также запрос на новые психолого-педагогические средства исследования образовательного пространства с целью оказания психологической помощи по повышению эффективности образовательного процесса и гармонизации взаимоотношений его участников требуют более широкого взгляда на предмет новой области знания.

Становление социальной психологии образования в нашей стране тесно связано с развитием других разделов социальной психологии, которые также в свою очередь являются междисциплинарными. Так, по мнению Я.Л. Коломинского, в науке можно выделить особую социально-психологическую дисциплину - возрастную социальную психологию, которая исследует «...возрастные закономерности формирования личности в коллективе и взаимодействия между ними, а также психологические особенности групп и коллективов на основных стадиях онтогенеза» [Коллектив и личность, с. 128]. Исследователь подчеркивает, что всесторонняя разработка данных проблем необходима для того, чтобы дать педагогам и психологам методы диагностики и управления при работе с учебными группами. Кроме того, сочетание социальнопсихологических знаний и информации о возрастных особенностях учащихся помогает также воплотить программы по оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом.

Другой ветвью социально-психологической науки, активно разрабатываемой в последние десятилетия, стала социальная психология развития (В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев, Н.Н. Толстых и др.). Исследователи, работающие в рамках представленного направления, одну из главных задач данной научной области видят в разработке новых теоретических и методологических принципов, позволяющих 14

вскрыть особую взаимосвязь между личностью и группой, личностью и обществом, представляющими собой интегрированную систему взаимодетерминированных развивающихся субъектов [Ильин]. Таким образом, несмотря на то что все перечисленные специализированные разделы науки направлены в целом на решение одних и тех же проблем, что их делает, несомненно, близкими друг к другу, ракурс и аспекты рассмотрения социально-психологических феноменов, пути решения, способы и подходы к диагностике, консультационной и коррекционно-развивающей работе в образовательных учреждениях в рамках трех научных областей различаются.

Широта и объем социально-психологических и психолого-педагогических исследований в сфере образования позволяют вплотную подойти к разработке концепции новой отрасли знания. Это значит, что настал момент формирования предмета социальной психологии образования, круга рассматриваемых ею проблем, а также используемых для их решения методов и методик.

Таким образом, социальная психология образования изучает социально-психологические особенности людей, их поведения и деятельности, а также социальных групп, включенных в образовательное пространство, детерминирующие эффективность учебно-воспитательного процесса. Или можно сказать, что она изучает социально-психологические закономерности проявления личностного как группового, а группового - как личностного в контексте системы образования. Возможны и другие формулировки.

Понятно, что данное определение предмета социальной психологии образования не является единственно возможным и неизменным. Определение предмета новой научной области - это, как правило, время непростых дискуссий, в которых вероятно пересечение мнений и позиций специалистов разных профессий.

На наш взгляд, цель новой научной дисциплины - создание социально-психологическими средствами условий гармоничного и эффективного взаимодействия субъектов образовательного пространства. Предстоит обозначить и обсудить также задачи и круг проблем, решаемых средствами социальной психологии образования.

Многие из этих задач уже сейчас поставлены перед социальными психологами практикой образования. Так, например, в последние годы наиболее частыми запросами школьных педагогов, администрации, учащихся и их родителей становятся формирование гармоничной образовательной среды и развитие навыков эффективного общения [Личность и группа в образовательном пространстве, 2007-2009]. Запрашиваются также социально-психологические средства коррекции нежелательного поведения учащихся. Осознание того факта, что ведущей целью педагогического процесса является развитие личности в образовательном процессе, заставляет учителей искать профессиональные средства влияния на учащихся, которые помогли бы им получить не только знания, навыки, но и необходимые компетенции и средства эффективной социальной адаптации. Возможно, поэтому педагоги всё чаще адресуют психологам запрос на формирование «ученического коллектива», подразумевая под ним группу, направленную на учебную деятельность, сплоченную вокруг целей и ценностей образования. Поднимается вопрос о совершенствовании социально-психологического климата в ученических группах. Еще одной важной проблемой современного школьного образования является создание условий для повышения эффективности взаимодействия ученика и учителя.

Ученическое сообщество - это особый тип социальной контактной группы, в которой личность (ученик) находится в течение длительного периода своей жизни, по крайней мере на этапе своего взросления. В связи с этим знание и понимание социально-психологических закономерностей формирования и генезиса ученической группы, ее влияния на развитие личности становится необходимым условием реализации тех социальных, учебных, воспитательных, психологических задач, которые стоят перед современной школой или вузом. Если деятельность других групп направлена зачастую за пределы них самих, то есть в данном случае группы, скорее, выполняют инструментальную функцию (такое происходит, например, в спортивной команде или рабочем коллективе в организации), то в ученической группе деятельность направлена на самих ее членов. Кроме того, ученическая группа является частью большого учебно-воспитательного коллектива, куда также входят педагоги, администрация учебного заведения. Педагог при этом выступает не просто членом, а руководителем такой группы, регулирующим ее структуру и задающим нормы межличностных отношений.

Неформальная структура отношений учащихся может оказать серьезное влияние на весь учебно-воспитательный процесс [Сачкова]. Например, В.Н. Антошкин и А.А. Ахмадеев утверждают, что в ряду ведущих факторов эффективности учебного заведения помимо содержания и методов обучения, мастерства педагогов, отношения к учебе учащихся особое место занимают межчеловеческие отношения [Антошкин, Ахмадеев]. Отношения авторы рассматривают через систему взаимодействия социально-психологических функций, ролей, качеств и статусов учеников. Исследователи подчеркивают, что учащиеся имеют два источника информации - процесс обучения и процесс общения, поэтому ученики, занимающие благоприятное положение в структуре межличностных отношений, получают возможность лучше сориентироваться и в процессе обучения. Вот почему как психологам, так и учителям необходимо особое внимание уделять процессу оптимизации межличностных взаимосвязей в рамках ученических объединений. Таким образом, особенности межличностных отношений, складывающиеся в системах «ученик - ученик» и «ученик - учитель», 16

являются непосредственной «визитной карточкой» образовательной среды конкретного учебного заведения, а также выступают одним из наиболее значимых факторов становления и развития личности каждого учащегося.

Проблемное поле социальной психологии образования включает достаточно широкий круг вопросов и связанных с ними задач. Среди них - психологические проблемы социальных институтов системы образования (семья, образовательные учреждения разного типа; социальная психология общего, профессионального, дополнительного и непрерывного образования). Важнейшими объектами исследования являются общение и другие виды деятельности в образовательном процессе, социализация личности учащегося в образовательном процессе, педагог и педагогический коллектив как субъекты образовательного процесса (профессиональная идентичность и профессиональная мотивация педагога, система отношения; личностное и профессиональное развитие), ученические группы (статусно-ролевые отношения, группообразование, неформальные внутигрупповые и межгрупповые отношения, влияние группы на учебную мотивацию и поведение учащихся), социально-психологическое сопровождение образовательного процесса (социально-психологическая компетенция психолога образования, индивидуальные и групповые социально-психологические методы работы, мониторинг системы отношений в образовательном учреждении, социально-психологические проблемы профессионального выгорания педагога и психолога), методы социально-психологического исследования личности и группы в образовательном процессе, социально-психологические средства инновационного образовательного процесса и т.д.

Необходимо изучение особенностей развития личности и группы в условиях становления обновленного российского образования. С этой целью следует изучать проблемы совершенствования системы психологического сопровождения образовательного процесса на всех уровнях образования и в различных типах учреждений как условия формирования и развития человеческого ресурса, подготовки кадров для системы образования и социальной сферы.

Актуальны исследование проблем, возникающих в связи с инновационными процессами в образовании и включающих готовность субъектов образовательного процесса к инновациям, поиск социально-психологических средств обеспечения эффективного внедрения инновационных технологий, повышение качества обучения за счет гармонизации и оптимизации общения и взаимодействия и т.д. Многие положения, высказанные отечественными и зарубежными исследователями, уже вошли в перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник магистратуры, освоивший программу психолого-педагогического образования. Ряд компетенций относится непосредственно к области социальной психологии, и именно ее средствами предстоит их формировать. В частности, это такие требования к личности, как адаптивность, умение гибко реагировать на перемены в трансформирующемся мире, критически мыслить, эффективно работать с информацией, быть общительным, обладать социальной креативностью, проявлять способность к самосовершенствованию.

Еще одной масштабной задачей и сферой практического приложения социальной психологии образования должна стать научно выверенная система психологического сопровождения образовательных учреждений в период их модернизации, включая средства междисциплинарного и межведомственного взаимодействия психологов образования. Социальная психология образования может и должна обеспечивать прикладные разработки технологий оптимизации процессов образования, в частности реализации субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся.

Вопрос о методах социальной психологии образования представляется наиболее разработанным. В связи с тем что социальная психология образования возникла на базе сложившихся психологических наук, ее арсенал может включать методические средства, свойственные социальной, педагогической и возрастной психологии, успешно апробированные в многочисленных исследованиях, направленных на изучение процессов общения и взаимодействия участников образовательного процесса, повышение эффективности обучения и воспитания школьников и студентов, а также системы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации.

В исследовательской практике социальная психология образования базируется на общефилософских принципах системности, деятельностного подхода, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма, детерминизма. Среди методологических оснований отечественных исследований в данной предметной области следует в первую очередь упомянуть культурно-историческую теорию (Л.С. Выготский), деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев), теорию отношений личности (В.Н. Мясищев), концепции стадиальности психического развития (Д.Б. Эльконин и др.), концепции стадиальности личностного развития (А.В. Петровский, Э. Эриксон и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа и трехфакторную модель «значимого другого» (А.В. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский). Теоретическими основами исследований в области социальной психологии образования также выступают представления о формировании и развитии личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев,

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

На уровне конкретных исследовательских методов и методик средствами социальной психологии образования являются такие традиционные инструменты, как наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ документов, статистическая обработка данных и др. Среди них можно выделить методы сбора информации (наблюдение, изучение документов, опрос, тестирование, эксперимент и т.д.), методы обработки полученных данных, а также методы воздействия (социально-психологический тренинг, деловая игра, групповая дискуссия и т.д.). Другой классификацией методических средств социальной психологии образования, на наш взгляд, может быть предложенная А.Л. Свенцицким схема из трех составляющих: методы эмпирического исследования, методы моделирования, управленческо-воспитательные методы.

1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРЕДМЕТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Активная дискуссия о предмете социальной психологии развернулась в конце 1950-х – начале 1960-х гг. ХХ в. Эта дискуссия была вызвана двумя важными обстоятельствами:

1) возрастающими запросами практики;

2) изменениями, произошедшими в области самой психологической науки. Советская психология окрепла, появились квалифицированные кадры, возросло количество и качество теоретических и практических исследований. Начало дискуссии положила статья А. Г. Ковалева (1959 г.), в которой рассматривались два основных вопроса:

1) понимание предмета социальной психологии и круга ее задач;

2) соотношение социальной психологии с психологией, с одной стороны, и социологией – с другой стороны.

О предмете социальной психологии нет общепринятого представления. Это обусловлено высокой сложностью социально-психологических феноменов, фактов и закономерностей. Поэтому каждое психологическое направление выделяет свой круг ведущих проблем.

Существуют два основных подхода к вопросу о предмете социальной психологии.

Первый понимает социальную психологию как науку о массовых явлениях психики. Второй – главным предметом исследования считает личность. В процессе обсуждений обозначился третий подход, рассматривающий социальную психологию как науку, изучающую как массовые психические процессы, так и положение личности в группе.

Обобщая существующие разнообразные определения, можно сказать следующее: социальная психология – это отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы поведения, общения и деятельности личностей, обусловленные включенностью их в социальные общности, а также психологические особенности этих общностей.

Из определения вытекает, что предметом социальной психологии являются факты, закономерности и механизмы поведения, общения и деятельности отдельных личностей и групп, связанные с их включенностью в социальные общности.

По мнению А. Н. Сухова, А. А. Бодалева и других существует подход, который разделяет предмет теоретической социальной психологии (изучение закономерностей возникновения, функционирования и проявления социально-психологических явлений на макро-, среднем и микроуровне в различных сферах, в нормальных, осложненных и экстремальных условиях) и предмет прикладной социальной психологии (закономерности психодиагностики, консультирования и применения психотехнологий в сфере социально-психологических явлений).

Сфера собственных интересов социальной психологии просматривается довольно четко, что и позволяет отграничить ее как от проблем социологии, так и от проблем общей психологии.

2 ЗАДАЧИ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Особенностью социальной психологии является ее широкое включение в жизнь общества. При изучении психологических характеристик как больших, так и малых групп она связана с конкретными задачами, которые стоят перед обществом определенного типа, его традициями, культурой.

Задачи для исследователей:

1) корректный анализ зарубежной социальной психологии, содержания ее теоретических концепций, методов и результатов исследований. Не приемлемо как простое копирование выводов, идей зарубежных исследователей, так и однозначное отрицание чужого опыта. Необходимо рассматривать этот опыт под углом зрения условий, существующих в конкретном обществе;

2) отработка прикладного характера исследования в социальной психологии. Социальному психологу важно помнить об этических проблемах, которые неизбежно встают в процессе исследований; понимать и осознавать проблемы, диктуемые обществом; находить свое место в решении этих проблем.

В связи с переменами, происходящими в обществе в последнее время, растет потребность в социально-психологической теории. Идет переоценка ценностей, ломка стереотипов, смена ролевого поведения, этнополити-ческие конфликты!. Реальна проблема психического здоровья общества. Многие так и не смогли адаптироваться к рыночным отношениям. Переход от социальных гарантий в области здравоохранения, образования, трудовой занятости к личной ответственности идет очень болезненно. Новая социальная реальность выдвигает и новые задачи.

Основные из этих задач следующие:

1) теоретическое осмысление места и роли человека в изменяющемся мире; выявление типов социально-психологических характеров;

2) исследование всего многообразия отношений и общения, их изменения в современном социуме;

3) выработка социально-психологического отношения на природу государства, политики, экономики и общества;

4) разработка теорий социальных конфликтов (политических, межгосударственных, этнических и др.);

5) выработка теоретических основ социально-психологической диагностики, консультирования и оказание различных видов помощи нуждающимся в этой помощи слоям населения. Социальная психология должна помочь разобраться в механизмах преступного поведения, явлениях массовых забастовок и протестах населения, вести переговоры по освобождению заложников, т. е. принимать участие в решении проблем конкретного общества.

Общество диктует проблемы социальной психологии, поэтому главная задача социального психолога – уметь выявить эти проблемы. В построении целостного здания социально-психологической науки эта часть работы и наиболее важна.

3 ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Социальная психология имеет длинную предысторию, но короткую историю. Она формировалась из многих источников, поэтому в качестве предпосылок ее развития выступают различные области знаний: археология, этнография, языкознание, антропология, различные философские школы как идеалистического, так и материалистического толка.

Уже на заре своего развития люди знали и использовали ряд социально-психологических явлений и закономерностей. Из поколения в поколение передавались обряды, ритуалы, табу, которые регулировали общественную жизнь людей. Способы воздействия на широкую публику были известны еще древним ораторам. Эти знания составляли первоначальную систему сведений о социально-психологических явлениях. Это донаучный этап развития социальной психологии. На этом этапе теория и практика еще были неразрывны.

Следующий этап в формировании социально-психологических знаний называется философским, так как многие социально-психологические проблемы были рассмотрены в рамках философских учений. В античности это были взгляды Платона, Аристотеля. Г. Олпорт считает Платона родоначальником социальной психологии, в философии нового времени – Т. Гоббса, Дж. Локка, К. Гельвеция, Ж. Ж. Руссо, Г. Ф. В. Гегеля, Н. А. Бердяева, Ф. М. Вольтера, М. Монтеня и многих других. На этом этапе происходит постепенное разделение социально-психологических знаний на теоретические и практические (Аристотель: «Человек – общественное животное»). В философских воззрениях социально-психологические аспекты чаще всего представляли простой перечень примеров, эти идеи не существовали в чистом виде, выделить их было затруднительно, они были связаны с трактовкой более общих психологических идей.

Самые первые социально-психологические идеи, вышедшие из философии, сосредоточены на вопросе о соотношении общественного и индивидуального сознания. По этому вопросу можно выделить три методологические позиции. Согласно первой позиции общественное сознание преобладает над индивидуальным. Человек подчинен обществу и действует по его законам. Сторонники второй позиции полагали, что индивидуальное сознание – уникальное явление, способное определять общественное сознание. Третья позиция предполагает противоречивость общественного и индивидуального сознания, т. е. в ее основе идея вечного противоречия между человеком и обществом. Это основное положение философии экзистенциализма.

Таким образом, как и в любой дисциплине, зарождение социально-психологических идей осуществлялось в рамках философии, а лишь затем происходило отделение в самостоятельные дисциплины.

4 ВЫДЕЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ ОБЛАСТЬ ЗНАНИЯ

Начальный этап выделения социальной психологии в самостоятельную науку можно определить как феноменологический (середина Х1Х в.). Он связан:

1) с развитием языкознания;

2) накоплением значительных фактов в области этнографии, антропологии, археологии;

3) становлением массового производства и развитием городов.

На этом этапе социально-психологические феномены выделяются в самостоятельные психические явления (народный дух, поведение толпы, подражание, внушение). Для их изучения разрабатываются способы и приемы исследования. В этот период ученые лишь собирали, сравнивали, анализировали различный исторический, этнографический, антропологический и языковый материалы, не подвергая их количественной обработке и экспериментальной проверке. Английский антрополог Э. Тейлор завершает работу о первобытной культуре, американский этнограф Л. Морган исследует быт индейцев, французский социолог и этнограф Л. Леви-Брюль изучает особенности мышления первобытного человека.

Непосредственными «родителями» социальной психологии считаются психология и социология.

Психология второй половины Х1Х века – это прежде всего психология индивида, ее социальный аспект лишь намечается. Наиболее это заметно в патопсихологии. Психиатрическая практика использует гипноз как специфическую форму внушения, рассматриваются вопросы регуляции поведения человека другим индивидуумом. Как отмечает М. Г. Ярошевский (1976 г.), прообраз социальной психологии зарождается на боковых путях психологии, а не на магистральной линии развития.

Социология как самостоятельная дисциплина начала функционировать в середине Х1Х в. (родоначальник – французский философ О. Конт). Попытки объяснить социальные явления независимо от других наук не удались. Корни социальных явлений, как правило, находились в психологии. Так, французский социолог Г. Тард представлял общую модель социального как взаимоотношение двух индивидов, из которых один подражает другому. Подобные модели оказались несостоятельными, после чего законы социального стали сводиться к законам коллективной психики.

Оформляется психологическое направление в социологии. Его родоначальники: Л. Уорд и Ф. Гиддингс. Это направление, с одной стороны, тормозило становление социальной психологии как самостоятельной дисциплины, так как запутывало вопрос о ее предмете, с другой – вызывало повышенный интерес к развитию социально-психологического знания.

5 ПЕРВЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ФОРМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Датой зарождения описательной социальной психологии большинство исследователей считает 1895 г., когда немецкие ученые-лингвисты Ж. Штейнталь и М. Лазарус опубликовали статью «Вводные рассуждения о психологии народов», где изложили свой взгляд на развитие новой науки.

В этот период зарождаются первые социально-психологические концепции.

Психология народов возникает в Германии в основном в трудах философа М. Лаза-руса и языковеда Х. Штейнталя. Представители этого направления говорили, что существует психика, присущая всему народу в целом. Концепция развита в трудах В. Вундта. Он считал, что психология народов должна изучать продукт культуры: язык, мифы, обычаи, искусство. Сегодня национальная (этническая) психология особенно актуальна на фоне кровавых межнациональных конфликтов.

Психология масс. Направление связано с именами Г. Тарда и Г. Лебона. В их работах были обобщены наблюдения за поведением больших человеческих общностей. Сейчас эти исследования не потеряли актуальность, так как перед обществом остро стоит вопрос о психологии неуправляемой толпы. Основатели социальной психологии дали четкую характеристику толпы и человека, как части толпы. Включение личности в массу ведет к обезличиванию. Человек заражается настроением масс, теряется чувство ответственности.

Психология инстинктов исходила из того, что человеческая личность действует по инстинктивным биологическим мотивам. Теория была развита в трудах У. Макдугалла. Он полагал, что деятельность сознания находится в прямой зависимости от бессознательного начала. Выражением инстинктов являются эмоции (например, инстинкту борьбы соответствует гнев и страх). Из инстинктов выводились и все социальные процессы. Именно это положение сыграло в истории науки отрицательную роль.

Большое влияние на развитие социальной психологии оказали работы Ч. Кули. Он первым ввел понятие «Я – концепция» как представление человека о самом себе. Это представление является отражением того, что, по мнению личности, думают о нем другие. Другим важным понятием Ч. Кули было понятие первичной группы. Это семья, неформальные объединения по месту жительства или работы, учебный класс и т. п.

Таким образом, уже первые социально-психологические концепции показали, что проблемы, стоящие перед обществом, невозможно решать лишь с психологической или социологической стороны. Необходим синтез этих наук, что и выразилось в возникновении новой самостоятельной дисциплины – социальной психологии.

6 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Экспериментальный период в развитии социальной психологии начался после 1945 г. Официальным отсчетом послужила программа В. Меде (Европа) и Ф. Олпорта (США). В прорамме сформулированы требования превращения социальной психологии в экспериментальную науку. В США, где наблюдалось бурное развитие капиталистических форм экономики, активно развивались прикладные исследования. Значимость этих исследований еще больше возросла на фоне развернувшегося экономического кризиса. Старая описательная социальная психология не могла решать новые задачи. В 1930-х гг. создано Общество психологических исследований социальных проблем.

Большое количество практических исследований впервые появилось в рамках функционализма. Представители функционализма {Д. Дьюи, Д. Энджелл, Г. Кэрр и др.) изучали людей и социальные группы с позиции их социальной адаптации. Главная социально-психологическая проблема функционализма – проблема наиболее оптимальных условий социальной адаптации субъектов общественной жизни. Исследователи фиксировали внимание не на внутренних психических процессах, а на социальных функциях. Основным объектом исследования становится малая группа. Этому способствует повсеместное распространение экспериментальных методик, применение которых главным образом возможно лишь в малых группах. Отрицательным моментом при этом являлось одностороннее развитие социальной психологии, прежде всего в США, так как был утрачен интерес к теоретической стороне социальной психологии. Такое «отлучение» от теории привело к тому, что экспериментальный период в развитии социальной психологии стал обрастать острыми противоречиями. Положительным моментом этого периода явилось проведение многочисленных исследований в области малых групп, разработка методик, ставших классическими, накопление большого опыта в проведении прикладных исследований. Отрицательным – игнорирование массовых процессов, анализа их психологической стороны. После критики примитивного анализа этих процессов в первых концепциях, они были сняты вообще. Данные, полученные в четко разработанных лабораторных экспериментах, заменили знание о реальных проблемах общества.

С 1950-х гг. стал возрождаться интерес к теоретическому знанию. Исследователи (Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская, П. Н. Шихерев) выделяют четыре основные теоретические школы в 1960-х гг. ХХ в.: бихевиоризм, психоанализ, когнитивизм, интеракционизм. Первые три направления представляют социально-психологические варианты психологической мысли, интерак-ционизм – социологической.

7 БИХЕВИОРИЗМ. ПСИХОАНАЛИЗ

Бихевиоризм – поведенческая психология, изучающая проблемы закономерностей поведения человека и животного. Это определение дано И. П. Павловым, В. М. Бехтеревым, Д. Уотсоном, Э. Толме-ном, Б. Скиннером, К. Халлом и др. Поведение изучалось по формуле: стимул – реакция. Реакция – это ответ на внешний стимул, посредством которого происходит адаптация индивида к окружающей среде. Закономерности поведения человека выводились из закономерностей внешнего стимулирования.

Центральной социально-психологической проблемой в рамках бихевиоризма стала проблема научения, т. е. приобретения индивидуального опыта путем проб и ошибок, и идея подкрепления. Было выделено четыре основных закона научения: закон эффекта, закон упражнения, закон готовности и закон ассоциативного сдвига.

Закон эффекта выражается в том, что из всех реакций на одну и ту же ситуацию закрепляется и становится преобладающей только та, которая сопровождается положительными эмоциями.

Закон упражнения заключается в том, что реакция на ситуацию закрепляется пропорционально частоте, силе и длительности повторения, лежит в основе формирования социальных привычек.

Закон готовности выявляет возможности человека посредством упражнений улучшать адаптацию на психофизиологическом уровне.

Закон ассоциативного сдвига проявляется в том, что если при одновременном действии двух раздражителей один из них вызывает положительную (отрицательную) реакцию, то и другой (до этого нейтральный) приобретает способность вызывать ту же реакцию.

Основываясь на идеях К. Халла, в социальной психологии была разработана теория фрустрации – агрессии Н. Миллера и Д. Дол-ларда, предложены многочисленные модели диадического взаимодействия.

Основной методологический упрек бихевиоризму состоит в том, что большинство работ выполнено на животных.

Психоанализ прежде всего ассоциируется с именем З. Фрейда. В социальной психологии не получил широкого распространения. Попытки построения социально-психологических теорий в рамках этого направления связаны с именами Э. Фромма и Дж. Салливана. Некоторые вопросы социальной психологии получили свое развитие в работах К. Юнга и А. Адлера. Можно выделить две социально-психологические проблемы, решаемые в рамках психоанализа: проблема конфликта человека и общества, проявляющаяся в столкновении влечений человека с социальными запретами, и проблема источников социальной активности личности.

В рамках этого течения стала развиваться практика проведения Т-групп (групп тренинга), где используются механизмы воздействия людей друг на друга. Психоанализ дал толчок новому психологическому течению – гуманистической психологии (представители А. Маслоу, К. Роджерс).

8 КОГНИТИВИЗМ. ИНТЕРАКЦИОНИЗМ

Когнитивизм рассматривает социальное поведение через призму познавательных (когнитивных) процессов личности. Берет начало от гештальт-психологии и теории поля К. А. Левина. Представители когнитивной школы (Ж. Пиаже, У. Найсер, Дж. Брунер, Р. Аткинсон и др.) изучали способы формирования знаний человеком; преобразование сенсорной информации, возникновение и развитие структурных блоков познавательных процессов, роль знания в поведении человека, организацию знания в памяти, развитие интеллектуальных функций, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах памяти и мышления. Были сделаны выводы, что человек во многих жизненных ситуациях принимает решения, опосредованные особенностями мышления.

В когнитивной социальной психологии важное место занимает теория когнитивного соответствия, которая выделяет в качестве главного мотивирующего фактора поведения человека потребность в установлении соответствия, сбалансированности его когнитивной структуры. К этим теориям относятся: теория сбалансированных структур Ф. Хайдера, теория коммуникативных актов Т. Ньюкома, теория когнитивного диссонанса Л. Фес-тингера и теория конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума.

Г. М. Андреева считает, что когнитивизм дал начало такому направлению, как психология социального познания, которое исследует проблемы познания социальных явлений рядовым человеком.

Интеракционизм по происхождению – социологическая теория, основанная на теории символического интеракционизма Г. Мида, который исследовал социальные аспекты взаимодействия между людьми в процессе деятельности и общения. Основная идея – личность всегда социальна и не может формироваться вне общества. Развитие личности рассматривается через усвоение знаковых систем. Это то, что отличает человека от животного мира. Коммуникация представляет собой обмен символами, в процессе которого вырабатываются единые значения и смыслы. Главнейшей знаковой системой является язык.

Символическая коммуникация – это начало человеческой психики. В рамках направления изучались проблемы референтных групп Г. Хаймена, Р. Мертона, структура и динамика развития личности, ролевые теории Т. Сарбина, микропроцессы социального взаимодействия, среда социальной деятельности.

Личность, с одной стороны, – это автономная система, проявляющаяся в независимом импульсивном поведении, с другой – зависимая социальная система, проявляющаяся в ожидаемом окружающими поведении. Активное начало в личности способно менять не только личность, но и общество.

9 ПОНЯТИЕ МЕТОДОЛОГИИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблемы методологии важны для любой науки. Статус социальной психологии приводит к необходимости применения в практике исследования одновременно методологических принципов двух научных дисциплин: психологии и социологии, что в ряде случаев вызывает наложение закономерностей общественного развития и развития психики человека. Отсутствие собственного понятийного аппарата вызывает необходимость использования различных терминологических словарей.

В современной науке термином методология (от греч. methodos – «путь познания») обозначают три разных уровня научного знания.

1. Общая методология – это совокупность общих принципов, способов построения научного знания. В качестве общей методологии выступают различные философские системы, преломленные затем через специфику каждой науки.

2. Частная методология – система частных принципов, постулатов, посылок и т. п., применяемых в конкретной области знания. Примером является принцип деятельности. В социальной психологии этот принцип раскрывается как понимание совместной социальной деятельности людей, в ходе которой возникают особые связи. В качестве субъекта деятельности выступает коллективным субъект деятельности. Применение этого принципа позволяет изучать атрибуты коллективного субъекта деятельности (потребности, мотивы, цели группы и т. д.) и недопустимость сведения любого исследования к простой констатации актов индивидуальной деятельности вне социального контекста.

3. Методологические приемы (методология) по Т. В. Корниловой это – множество методик исследования, терапии и т. п. Могут подразделяться на метод (стратегию исследования) и методику (способы фиксации эмпирических данных, или техники. Методы нельзя рассматривать изолированно от общей и специальной методологии. Такая зависимость не абсолютна. Одни и те же методы и методики могут применяться в рамках различных методологий.

Для научного исследования с позиций современной методологической науки характерно следующее:

1) наличие конкретного объекта исследования;

2) выявление фактов, выяснение причин, разработка методов, формулирование гипотез;

3) четкое разделение между установленными фактами и гипотезами;

4) объяснение и прогнозирование фактов и явлений.

Отличительными чертами научного исследования являются тщательно собранные данные, объединение их в принципы, проверка и использование этих принципов в дальнейшей работе.

1 °CПЕЦИФИКА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Социальная психология, являясь интегральной наукой, имеет свою специфику, которая выражается в своеобразии черт научного исследования.

Данные в социальной психологии – это сведения об открытом поведении индивидов в группах, характеристики сознания этих индивидов, психологические характеристики самой группы. В зависимости от объема перечисленные данные делятся на два типа:

1) корреляционные, в основе которых лежит большой массив данных, взаимосвязанных между собой;

2) экспериментальные, имеющие небольшой объем, в ходе исследования могут вводиться новые переменные. Объединение данных в принципы, построение гипотез и теорий в социальной психологии имеет следующую специфику.

В гуманитарных теориях связи между положениями не имеют четкой логики, поэтому важное место занимает гипотеза. В социальной психологии гипотеза является теоретической формой знания. Неграмотное построение гипотез – это важная причина слабости исследований.

На основании выдвигаемых гипотез организуется сбор данных, после чего делаются обобщения, т. е. формулируются теории. На данном уровне развития социальной психологии представляется доступной разработка теорий среднего ранга, которые охватывают отдельные сферы предмета социальной психологии (например, теория лидерства, теория групповой сплоченности и т. д.). Создание специальных теорий очень важно, так как без них не возможно построение прогнозов социального поведения.

Следующим шагом является обязательная проверка гипотез и построение на этой базе обоснованных предсказаний. Этот этап для социальной психологии представляется особенно сложным, что связано с ее двойственным положением. Как экспериментальная дисциплина социальная психология должна соотносить научные суждения с данными чувственного опыта – принцип верификации. Однако значительную часть социально-психологических характеристик нельзя подвергнуть верификации (например, исследования массовых процессов, больших групп). Данное противоречие привело к возрастанию интереса к качественным методам исследования, которые широко применяются в социологии. Среди качественных методов широкое распространение получил метод фокус-групп по О. Т. Мельниковой – это полустандартизированное интервью, происходящее в форме групповой дискуссии и направленное на получение от ее участников субъективной информации о том, как они воспринимают различные виды практической деятельности или продукты этой деятельности (например, рекламу или СМИ).

Рассмотренные выше требования к научному исследованию увеличивают методологические трудности, стоящие перед социальной психологией.

11 КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Проблема качества информации обеспечивается путем реализации принципа репрезентативности и проверки получаемых данных на надежность. Учитывая специфику социальной психологии, качество информации может объективным и субъективным. По мнению В. А. Ядова, необходимо учитывать, что источником информации является человек. Для преодоления ошибок субъективизма вводится ряд требований относительно надежности информации: обоснованность (валидность), устойчивость и точность.

Обоснованность (валидность) – это способность исследовать именно те характеристики объекта, которые и нужно измерять. Для этого можно прибегнуть к помощи компетентных экспертов или дополнительного интервью, ответы на вопросы которого также дают косвенную характеристику изучаемого свойства.

Устойчивость (достоверность) предполагает получение идентичной информации в различных ситуациях. Существуют следующие способы проверки на достоверность:

1) повторное измерение;

2) измерение одного и того же свойства разными наблюдателями;

3) проверка шкалы по частям («расщепление шкалы»).

Точность – это степень приближения результатов измерения к истинному значению измеряемой величины, т. е. точность проверяется тем, насколько дробными являются применяемые метрики.

Для того чтобы стать источником информации, человек должен понять вопрос, инструкцию или другое требование исследователя; должен обладать информацией; уметь вспомнить то, что необходимо для полной информации; должен согласиться на выдачу информации. Именно поэтому для социальной психологии остро стоит вопрос репрезентативности. Проблема построения выборки решается сходно с социологией.

Применяются те же выборки, что и в других исследованиях: случайные, типичные (стратифицированные), по квоте и т. п. Однако применение конкретной выборки определяется конкретным содержанием объекта исследования и каждый раз решается творчески.

Наиболее сложным является решение проблемы репрезентативности при проведении социально-психологического лабораторного эксперимента. В этом случае лабораторную группу необходимо на определенный срок «вырвать» из реальной действительности. Часто для этих целей используют студентов психологических факультетов, что вызывает повышенную критику, так как пренебрегают возрастным и профессиональным критериями, у студентов возникает повышенная готовность угодить экспериментатору. Часто наблюдается эффект Розенталя – эффект, который вызывается присутствием экспериментатора.

С этих позиций естественный эксперимент можно считать наиболее перспективным для применения в социальной психологии.

12 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ

Существуют различные классификации социально-психологических методов. Наиболее целесообразны следующие.

1. Методы феноменологизации и концептуализации – позволяют провести предварительную работу по выделению и систематизации интересующих социально-психологических феноменов и проблем. Выделение феноменов осуществляется в соответствии с социальными потребностями, а систематизация – путем соотнесения с имеющимися теориями.

2. Методы исследования и диагностики – наблюдение, опрос, эксперимент, анализ продуктов деятельности, моделирование. При организации наблюдения отвечают на вопросы: что наблюдать? как фиксировать? Эксперимент предполагает создание контролируемых условий, в которых вероятно появление изучаемого феномена. Подразделяется на лабораторный и естественный. Последний предполагает создание искусственной модели действительности.

Что-либо выяснить о социально-психологических явлениях, процессах можно, исследуя продукты деятельности отдельных индивидов и групп (документы, сочинения, контрольные работы, рисунки и т. п.).

Моделирование – конструирование модели, которая дает возможность представить, прогнозировать развитие событий.

Методы исследования ориентированы на разностороннее рассмотрение какого-либо феномена, а диагностики – на измерение, т. е. численное представление изучаемого явления.

3. Методы обработки и интерпретации данных. Чаще всего используются статистические методы (нахождение средних значений, отклонений от среднего показателя и т. п.). Методы обработки дают числа, а интерпретации позволяют перевести их в психологические понятия и суждения. Для этой цели используют тесты и экспертные оценки.

4. Методы коррекции и терапии – позволяют улучшать различные личностные и групповые умения, навыки, свойства и т. п., осуществлять лечение людей. Выделяют телесную терапию, арттерапию, психодраму и др.

5. Методы мотивирования и управления – это методы, которые побуждают людей к деятельности и обеспечивают оптимальное взаимодействие отдельных личностей и групп (например, планирование).

6. Методы обучения и развития личности (или группы) призваны реализовать социально-психологический потенциал межличностного взаимодействия (дискуссионные игры, тренинги межличностной чувствительности и личностного роста и т. п.).

7. Методы конструирования и творчества – позволяют использовать потенциал группового взаимодействия для порождения чего-либо нового (решение конфликтной ситуации, разработка технического устройства и т. д.).

13 ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СВЯЗИ ОБЩЕСТВЕННЫХ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Проблема отношений в отечественной психологии разработана в трудах В. Н. Мясищева, который выделял два основных вида отношений: общественные и психологические.

Общественные отношения – отношения между социальными группами или между индивидами как представителями социальных групп (идеологические, политические, социальные, экономические и др.). Они носят безличный характер и реализуются во взаимодействии социальных ролей.

По мнению Г. М. Андреевой, – социальная роль – общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения.

Межличностные (по Мясищеву – психологические) отношения – отношения между людьми, входящими в общую для них группу, которые проявляются в характере и способах взаимовлияний в процессе совместной деятельности и общения.

Как считает Г. М. Андреева, межличностные отношения возникают внутри каждого вида общественных отношений. Они представляют единое целое, и недооценка одного из них искажает реальное положение дел. Не существует чистых общественных отношений, они преломляются через межличностные, поэтому человек одновременно выступает и как исполнитель безличной социальной роли, и как неповторимая человеческая личность, что реализуется через выполнение межличностных ролей.

Межличностная роль – положение человека в системе групповых связей, которое определяется индивидуальными психологическими особенностями личности. Выполнение определенной межгрупповой роли определяет статус человека в группе.

Статусные отношения возникают в связи с межличностными отношениями. Важные характеристики статуса – престиж и авторитет личности. В разных группах в зависимости от их особенностей один и тот же человек может иметь различный статус.

Межличностные отношения отличаются от общественных наличием эмоциональной основы, т. е. в процессе непосредственного общения возникают определенные эмоциональные проявления различной интенсивности. В отечественной психологии различают три уровня эмоционального проявления: аффекты, эмоции и чувства.

Отношения между малыми группами могут строиться как отношения внутригруппового фаворитизма, межгрупповой дискриминации, межгруппового сотрудничества.

Внутригрупповой фаворитизм – своя группа оценивается ее членами как более привлекательная (лучшая), чем другие группы. По мнению В. С.Агеева, внутригрупповой фаворитизм благотворно влияет на развитие группы на начальном этапе.

Межгрупповая дискриминация – враждебное отношение к чужой группе. Наиболее характерна для групп преступников.

Внутригрупповой фаворитизм проявляется и на уровне взаимоотношений больших групп

14 ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Проблема общения в отечественной социальной психологии не решается простым суммированием его составляющих. По мнению А. Н. Леонтьева, через общение реализуется вся система отношений человека. Отношения человека к окружающему миру всегда опосредованы его отношением к людям и обществу. Общение одновременно существует и в структуре общественных и межличностных отношений. Наиболее изучено в рамках социальной психологии общение как реализация межличностных отношений.

Развитие общения в мире определяется развитием всех общественных процессов. Оно меняется вследствие совершенствования средств технической связи, а также из-за изменения социальных функций человека. Преобладавшее ранее непосредственное общение в настоящее время все больше заменяется опосредованным и становится более массовым. Само же непосредственное общение характеризуется увеличением вынужденных контактов между людьми.

Общение может происходить на различных уровнях, что определяется особенностями личности, ситуации, общей культурой и др.

Фатический (от лат. fatuus – «глупый») – самый примитивный уровень общения, предполагающий простой обмен репликами для поддержания разговора. Не предполагает глубокого смысла и не отличается содержательностью, не несет новой информации. В то же время важен в стандартных ситуациях. Часто определяется этикетом.

Информационный – осуществляется обмен информацией, сопровождающийся мыслительной, эмоциональной или поведенческой активностью человека. Преобладает в условиях совместной деятельности или дружеской встречи. Способствует активному включению человека в процесс коммуникации.

Личностный (духовный) уровень – взаимодействие, в процессе которого субъекты способны к глубокому самораскрытию и постижению сущности другого человека. Такое общение возможно лишь при позитивном отношении к себе, другим и миру в целом.

Отличительной особенностью человека является общение с самим собой. Это чисто индивидуальное общение, предполагающее особую точку зрения на самого себя и окружающее, которая может меняться. В ходе такого разговора человек мысленно может общаться с тем, с кем общался недавно, продумывать тактику будущего общения и т. п.

В рамках социальной психологии уместна следующая классификация видов общения: межличностное, групповое и межгрупповое, массовое, доверительное и конфликтное, интимное и криминогенное, деловое и личное, прямое и опосредованное, терапевтическое и ненасильственное.

В последние годы наиболее актуальным является вопрос рассмотрения общения с позиций гуманистической психологии, в основе которой лежат открытость и искренность контактов.

15 ВЕРБАЛЬНАЯ И НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИИ

Общение осуществляется посредством знаковых систем. Различают вербальные (речевые) и невербальные (неречевые) средства общения.

Речь является универсальным средством общения, так как при этом менее всего теряется смысл сообщения. Речевая информация передается при помощи текста в устной и письменной формах. Преимущества письменной речи – точность формулировок, развернутость, богатство словаря, логика изложения. Преимущества устной речи – экономичность, эмоциональная насыщенность. В качестве недостатков выступают речевые ошибки, многозначность.

В общении важно наличие обратной связи. При вербальной информации это может иметь форму переспрашивания, уточнения вопроса и прочее (безоценочная обратная связь); содержать оценку информации (оценочная обратная связь); критику или корректировку (негативная обратная связь); одобрение или поддержку (позитивная обратная связь).

Важной проблемой современного общества является проблема толерантности. В контексте вербального общения это соблюдение норм реагирования на высказывание другого, допущение принципиально иной точки зрения.

Остро стоит проблема повышения эффективности речевого воздействия, в рамках которой развивается экспериментальная риторика (искусство убеждения посредством речи).

Невербальные средства общения нужны для создания психологического контакта между партнерами, выражения эмоций, отражающих истолкование ситуации. Подразделяются на три группы.

1. Визуальные: кинесика (движения частей тела); направление взгляда и визуальный контакт; выражение глаз, лица; поза; кожные реакции; дистанция (расстояние до собеседника, угол поворота к нему, персональное пространство); вспомогательные средства общения – особенности телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования (одежда, косметика, очки, украшения, татуировки, усы, борода, сигарета и т. п.).

2. Акустические: связанные с речью (интонация, громкость, тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их локализация в тексте); не связанные с речью (смех, плач, кашель, вздохи, скрежет зубами, хлюпанье носом и т. п.).

3. Тактильные: физическое воздействие (ведение слепого за руку, контактный танец и др.); такевика (пожатие руки, хлопание по плечу).

Согласно классификации В. А. Лабунской невербальные средства общения подразделяются на:

1) оптико-кинетические (жесты, мимика, пантомимика);

2) паралингвистические (вокализация) и экстралингвистические (паузы, покашливание, плач, смех, темп речи);

3) организующие пространство и время коммуникативного процесса (размещение партнеров, возможность опоздания и т. п.);

4) визуальные (контакт глаз).

16 МЕСТО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕНИЯ

В процессе совместной деятельности и общения между людьми возникает контакт, который обусловлен индивидуальными особенностями субъектов, спецификой ситуации, преобладающими стратегиями поведения, возможными противоречиями. Установление такого контакта называется интеракцией. Интерактивный аспект общения включает многообразные проблемы взаимодействия людей. В процессе интеракции происходит развитие личности, при этом действия каждого индивида всегда ориентированы на другого и зависят от него.

По Н. Н. Обозову, Т. Шибутани – продуктивность общения во многом определяется совместимостью субъектов.

Психологическая совместимость в социальной группе – это осуществление взаимодействия в отсутствии психологического напряжения и при максимально возможной взаимозаменяемости и взаимодополняемости. Экспериментально установлено, что наиболее совместимы:

1) люди, испытывающие высокую потребность в общении;

2) эмоциональные, аффективные лица, предпочитающие иметь дело с себе подобными;

3) субъекты с сильной нервной системой, склонные к общению с людьми со слабой нервной системой;

4) лица с разным практическим интеллектом. На эффективность взаимодействия влияют социальные качества человека. А. Б. Добрович в качестве наиболее значимых таких качеств выделяет следующие: интроверсия – экстраверсия, мобильность – ригидность, доминантность – недоминантность.

Процесс взаимодействия состоит из функциональных единиц взаимодействия (акты, действия). Впервые изучил Д. Мид. Действие состоит из четырех фаз: побуждения (первых стимулов к общению), уточнения ситуации (восприятия другого человека, ситуации и информации), непосредственного действия, завершения.

Функциональная единица общения называется трансакцией. Понятие введено Э. Берном. Представляет взаимодействие двух эго-состояний индивидов, где под эго-состоянием понимается способ существования Я-субъекта. Выделяются три основных эго-состояния: взрослый, ребенок, родитель. Опираясь на теорию трансактного анализа Э. Берна, можно изучать закономерности общения людей.

В различных ситуациях человек может вести себя по-разному. Различают три основных стиля действий: ритуальный, манипулятивный, гуманистический.

Ритуальный – задан культурой. Его цель – подтвердить свое присутствие в данной культуре, ситуации, заявить о компетенции и т. п.

Манипулятивный – состоит в желании управлять, обучать, оказать влияние, навязать свою точку зрения.

Гуманистический – его целью является не изменить другого, а изменить представления обоих партнеров относительно объектов взаимодействия. Подробно исследуется в работах К. Роджерса.

17 ТИПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

Наиболее распространено антагонистическое деление на два вида взаимодействий: кооперация и конкуренция, согласие – конфликт, приспособление – оппозиция, ассоциация – диссоциация и т. д.

Кооперация – координация единичных сил участников, что проявляется во взаимопомощи, взаимовлиянии. А. Н. Леонтьев выделял в качестве ее характеристик разделение единого процесса деятельности между участниками и изменение деятельности каждого.

По определению И.М. Шмелева конкуренция выражает отрицательное отношение к процессу взаимодействия, но может рассматриваться и как продуктивный тип, в ходе которого у субъектов взаимодействия возникает конкурентно-созидательная мотивация.

Степени продуктивной конкуренции: соревнование, соперничество, конфронтация, конфликт.

Конфликт – форма взаимодействия, характеризующаяся наличием противоположных тенденций у субъектов взаимодействия.

Современная социальная психология в конфликте выделяет следующие элементы:

1) стороны (участники) конфликта (черта личности – черта личности; личность – личность; личность – группа и группа – группа);

2) условия протекания конфликта (пространственно-временные; социально-психологические (психологический климат, тип и уровень общения, степень конфронтации, состояние участников конфликта); социальные (вовлеченность в конфликт, интересов различных социальных групп));

3) образы конфликтной ситуации (представление о себе, о противоположной стороне, о среде и условиях протекания конфликта);

4) возможные действия участников конфликта (характер действия (наступательные, оборонительные, нейтральные); степень активности в их осуществлении (активные – пассивные, инициирующие – ответные); направленность этих действий (на оппонента, к третьим лицам, на самого себя));

5) исходы конфликтных действий (полное или частичное подчинение другому; компромисс; прерывание конфликтных действий; интеграция).

Р. Блейк, Д. Моутон, К. Томас выделяют пять стратегий взаимодействия: соперничество, компромисс, сотрудничество, приспособление и избегание.

Стратегия взаимодействия – совокупность доминирующих особенностей поведения человека в отношениях с другими людьми, проявляющихся в той или иной социальной ситуации.

Приспособление – сглаживание противоречий, перестройка своих позиций.

Компромисс – урегулирование разногласий через уступки.

Сотрудничество – совместная выработка решений, удовлетворяющих интересы всех сторон.

Избегание (уклонение) – стремление выйти из конфликтной ситуации, не решая ее.

Соперничество (конкуренция) – открытая борьба за свои интересы, упорное отстаивание своей позиции.

18 СТРУКТУРА ОБЩЕНИЯ. ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ

По определению, данному А. Н. Суховым, А. А. Бодалевым, В.Н. Казанцевым, общение – это процесс передачи и приема сообщений с помощью вербальных и невербальных средств, включающий обратную связь, в результате чего осуществляется обмен информацией между участниками общения, ее восприятие и познание ими, а также их влияние друг на друга и взаимодействие по достижении изменений в деятельности.

В качестве основных компонентов общения можно выделить:

1) передатчик, отправитель;

2) получатель, приемник, адресат;

3) канал связи;

4) шум, сигнал;

5) код, декодер.

В структуре общения выделяются следующие элементы:

1) коммуникативно-информационный,

означающий прием и передачу сообщений и предполагающий обратную связь, в основе которого лежит психологический контакт;

2) познавательный, основанный на процессе восприятия и понимания людьми друг друга;

3) интерактивный (контактный), связанный с процессом воздействия, поведения.

По мнению Н. А. Соловьевой, в реальном общении каждая из этих сторон не существует изолированно от других, их выделение возможно лишь в экспериментальных исследованиях.

Рассмотренные выше стороны общения проявляются в малых группах, поэтому необходимо дополнительное исследование средств и механизмов воздействия людей друг на друга в условиях совместных массовых действий, при изучении больших групп и социальных движений.

Из книги Психология личности в трудах отечественных психологов автора Куликов Лев

Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности. А. А. Бодалев Попробуем ответить себе, кто же прав в возникшем споре о том, как понимать личность человека и в чем же заключаются главные детерминанты, которые определяют ее формирование и

Из книги Общая психология автора Дмитриева Н Ю

14. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует

Из книги Этнопсихология автора Стефаненко Татьяна Гавриловна

1.3. В. Вундт: психология народов как первая форма социально-психологического знания Как уже отмечалось, в России сторонники естественнонаучной и гуманитарной психологии вели между собой борьбу, в которой оказались победители и побежденные, но места для этнопсихологии

Из книги С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров автора Академия Международная Педагогическая

1.1. Наркомания как предмет психологического исследования Злоупотребление психоактивными веществами является международной проблемой, от которой страдает почти каждая страна на земном шаре, в том числе и Россия. Систематические исследования наркомании, широко

Из книги Психология инноваций: подходы, методы, процессы автора Яголковский Сергей Ростиславович

Глава 2 Инновационность как предмет психологического исследования В исследованиях инноваций значительную долю составляют работы, посвященные анализу детерминант успешной инновационной деятельности, которые условно можно разделить на две большие группы: личностные и

Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования …Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи

Из книги Психология рекламы автора Лебедев-Любимов Александр Николаевич

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Методы психологии – основные пути и приемы научного показания психических явлений и их закономерностей.В психологии принято выделять четыре группы методов изучения

Из книги Здоровое общество автора Фромм Эрих Зелигманн

Из книги Руководство по системной поведенченской психотерапии автора Курпатов Андрей Владимирович

Глава третья Методологические проблемы психотерапевтической науки Технологичность знания определяется тремя осями, его конституирующими. К ним относятся: «систематизм», свойственный исследованиям И.П. Павлова98, «целостность», обеспечившая универсальность позиций

Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна

Глава 1. Методы психологического исследования

Из книги Шпаргалка по социальной психологии автора Челдышова Надежда Борисовна

2. Этапы развития социально-психологического знания Историю развития социальной психологии можно разделить на 3 этапа:1) описательный этап (VI в. до н. э. середина ХIХ в.) – зарождение и первые шаги социально-психологического знания встречаются уже в трудах философов

Из книги Психологический стресс: развитие и преодоление автора Бодров Вячеслав Алексеевич

9. Этапы социально-психологического исследования На первом этапе социально-психологического исследования необходимо выбрать тему исследования и четко её сформулировать. Далее необходимо составить программу и план работы, которые обычно базируются на какой-либо

Из книги автора

1.4. Методологические подходы к изучению психологического стресса В науке и обществе время от времени происходит изменение парадигмы – фундаментального предположения, представления о природе тех или иных явлений, событий, процессов. Одним из очередных изменений

Из книги автора

Глава 6. Теоретико-методологические основы проблемы преодоления стресса 6.1. Теоретические предпосылки учения о преодолении стресса Четыре взаимосвязанные концепции сформировали современные подходы к пониманию преодоления стресса: 1) эволюционная теория и

Из книги автора

10.1. Методологические и практические проблемы измерений Существует распространенное утверждение, что имеются индивидуальные различия в том, как люди реагируют на стресс. Еще когда S.A. Stouffer изучал психологию американских солдат и невроз военного времени, теперь

Аластыров Н.В.

В настоящее время возрос социальный интерес к проблемам образования, в том числе к определению понятия "образование", выяснению его основных компонентов и содержания. Это видно по увеличивающемуся числу публикаций, посвященных проблемам образования в специальной литературе, изучающих феномен образования с различных позиций: педагогическая теория, социология, экономика, философия. Подобная ситуация во многом вызвана кризисом современной системы образования. Многие высказывания на этот счет сводятся к тому, что "классическая (просвещенческая) парадигма исчерпала себя, она оторвана от процессов определяющих своеобразие духовной, современной социально-политической и экономической жизни", или "классическая модель образования отжила свой век". Причем кризис системы образования вызван далеко не только недостаточным уровнем бюджетного финансирования государственной системы образования. Негативная ситуация во многом связана с отсутствием четких представлений в области теории и социальной политике в образовании.

Если перевести на конкретный язык, то большинство преподавателей и администрация в основном среднего образования не вполне отдают себе отчет о социальной сущности образования, о ее общих тенденциях развития в современном мире. Основное направление их деятельности сводится лишь к разработке содержания и методик обучения, к внедрению различных способов управления учебными заведениями. В большей степени это связано с тем, что педагогическая теория ориентирована на образование как на процесс и ближайший конечный результат. Если, с одной стороны, они знают содержание своего предмета и методику преподавания, то общая перспектива того, как это будет "вписываться" в последующую практику молодого поколения, а также какие изменения ожидают систему образования в современном мире остаются за "порогом" представлений многих преподавателей. С.И.Гессен относил педагогику к наукам "... не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать".

Выйти за пределы короткого обозримого будущего и понимания процесса образования, ограниченного рамками отдельных предметов или установками, вытекающими лишь из региональной и отраслевой специфики, дает социологический подход. Поскольку он базируется на теоретических положениях, рассматривающих образование не только в широком контексте социальных институтов, но и в системе различных концептуальных вариантов. В социологии существуют несколько различных подходов в понимании образования: институциональный, системный, деятельностный и субъектный подходы.

Цель данной статьи состоит в попытке синтеза различных подходов к пониманию образования, что позволило бы более широко осмыслить данное социальное явление. Отметим, что предлагаемая конструкция понимания образования основана на единстве трех исходных положений.

Первое положение основано на системном подходе, который характеризует образование как таковое, вне его функциональных связей с другими системами и предполагает его рассмотрение как определенное автономное структурно-целостное единство. Методологией данного подхода может послужить категория "родовой структуры социокультурного явления" разработанная П.А.Сорокиным. Суть данной категории состоит в том, что любое взаимодействие между людьми является социокультурным явлением, а "под "взаимодействием" понимается любое событие, с помощью которого один человек полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого" . П.А.Сорокин выделяет три компонента любого социокультурного явления: 1) мыслящих, действующих и реагирующих людей, которые являются субъектами взаимодействия; 2) значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; 3) открытые действия и материальные артефакты как двигатели и проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы. Таким образом, образование как процесс обучения рассматривается в качестве определенной формы деятельности, как автономное структурно-целостное единство, в котором происходит взаимодействие ученика и учителя. Цель этого взаимодействия состоит в передаче со стороны последнего ученику значений, ценностей и норм с помощью открытых действий и материальных объектов. Весь этот процесс выступает как социокультурное явление. В.Я.Нечаев рассматривает "обучение" как одну из функций образования и делит ее на три вида деятельности: "1) учебно-методическая - преобразование, перевод, редукция фрагментов общественной практики в форму учебного занятия с их предварительной селекцией, адаптацией к условиям и возможностям социализации, условиям учебных ситуаций, занятий; 2) учебная - использование обучающих методик, технологий, другого учебно-нормативного материала в учебном заведении, включение индивидов, социальных групп, поколений в учебное занятие; 3) учебно-практическая - адаптация результатов обучения в социальной, институциональной практике индивидов, социальных групп, в повседневном поведении, в культуре" . Таким образом, образование как автономное структурно-целостное единство является технологически построенным социокультурным явлением. Именно здесь и проявляются социальные отношения, то есть образование выступает не как подготовка к жизни, а как сама жизнь. Отсюда можно сказать, что политика государства в области образования должна быть направлена на развитие системы образования, выступающей как расширенное воспроизводство социальных отношений. И главным принципом этой политики должна быть эгалитарность - дети разных слоев общества должны иметь равные возможности в получении образования.

Второе положение в понимании образования основано в деятельностном подходе, по которому "...образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества" . Данный подход был сформулирован еще Эмилем Дюркгеймом, который писал: "Воспитание - это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему предстоит жить.... В каждом человеке присутствуют два существа, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, которые относятся только к нам и событиям нашей личной жизни: это то что можно назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему взглядов, чувств и привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу, частью которой мы являемся. Таковы религиозные верования, нравственные нормы, национальные традиции, всевозможные коллективные представления. Их совокупность составляет социальное существо. Сформировать в каждом из нас это существо такова цель воспитания" . Понятие образования выступает здесь как определенный социальный феномен, как определенная духовная деятельность людей, направленная на интеграцию, сохранение общества и его достижений в области науки, производства, культуры и т.д., а так же на развитие этих достижений. Данное положение имеет подтверждение в теории антропосоциогенеза, согласно которой предок человека вырвался из мира животных благодаря способности к коммуникации, способности жить в сообществе и целенаправленно передавать свой опыт в сфере духовной и материальной деятельности младшему поколению. Известно, что культурные свойства человека, его навыки, полученные в ходе процесса социального взаимодействия, не передаются биологическим, наследственным путем, они приобретаются только посредством социально-психологической передачи: обучения, воспитания, сознательного подражания. Отсюда становится ясным, что образование представляется для общества способом, определенной деятельностью и условием, необходимым для своего собственного существования. Под "деятельностью" как способом сохранения существования общества понимается не сохранение человека как биологического вида, а сохранение человека как носителя культуры, во всем ее многообразии. То есть у человека с помощью знаний, полученных в ходе процесса обучения (образования как технологически построенного социокультурного явления), увеличивается степень социальности, степень приобщености к социуму, увеличивается социальная культура, и вследствие этого сохраняется общество. Таким образом, образование является деятельностью по сохранению знаний в молодом поколении, и вследствие этого, повышению ее приобщенности к социуму. Исходя из этого, при обучении в средних образовательных учреждениях, которое направлено на повышение общего образовательного уровня населения, необходимо учитывать не только знания, с помощью которых ученик приобщается к социуму в мировом и государственном масштабе, но и знания, направленные на приобщение к окружающей социокультурной среде, на уровне места жительства - города, деревни и т.п. Поэтому управленческие структуры государственной системы образования (школьного, среднего образования) должны учитывать данный факт при разработке и внедрении базовых планов и равномерно распределять время для изучения, как федерального компонента, так и местного, регионального компонента. Это особенно относится к таким предметам как история, география, биология (животный и растительный мир), к предметам, которые изучают материальную и духовную культуру.

Третье положение основано на синтезе институционального и субъектного подходов. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. К этому можно добавить, что образованию как социальному институту присущи определенные нормы деятельности, правила поведения, различные управленческие структуры, материальные средства и условия, обеспечивающие их функционирование, различные социальные группы и т.д. Одним из важнейших признаков социальных институтов является их функциональная взаимосвязь с другими социальными институтами, социальными общностями, группами и субъектами. Именно через эту взаимосвязь можно более полно раскрыть специфику образования как социального института. Субъектный подход понимается нами как формирование индивидуальной культуры учащегося посредством достижений им целей в образовательном пространстве. Дело в том, что система образования предлагает учащемуся определенную структуру знаний с разными уровнями, по горизонтали и вертикали. Под горизонтальной структурой понимаются предметы, которым обучают в образовательных учреждениях, различные области знания; вертикальной структурой выступают различные уровни преподавания, уровни сложности, объема предмета или области знания (среднее, средне специальное, высшее, последипломное образование и т.д.). В педагогике выше указанные структуры понимаются как образовательное пространство. Согласно психологическим данным у человека с 14 лет формируется мировоззрение, определенная система взглядов на мир, формируется свое личное "Я". Оно включает три главных измерения: наличное "Я" (каким человек видит себя в данный момент), желаемое "Я" (каким бы хотел себя видеть), представляемое "Я" (как он показывает себя другим), вследствие чего у человека возникают определенные жизненные приоритеты, планы, понимание того, что необходимо ему в жизни. Как отмечал Л.С.Выгодский, "переходный возраст есть возраст мощного интеллектуального подъема, впервые созревающего абстрактного мышления, созревания его высших форм, выработки мировоззрения, классового формирования, выбора профессии, возникновения жизненного плана и т.д." . В юношеский период взаимодействие человека с образовательным пространством оказывает свой отпечаток на формирование его интересов, определенных целей и их дальнейшую реализацию. Например, школьник по своему выбору начинает более усердно заниматься по одним предметам и имеет определенные успехи, а по другим занимается менее успешно, затем в зависимости от своих интересов выбирает профессию, учебное заведение и вообще свой жизненный путь. Л.Н.Коган связывал социальный институт образования с понятием "интеллектуальная культура". Он писал: "Образование, по нашему мнению, должно быть подчинено не столько процессу простого освоения знаний, сколько задаче развития интеллектуальной культуры", которая "... ничего общего не имеет с многознанием. Это такое развитие интеллекта, которое дает возможность человеку сознательно и целенаправленно осваивать духовные ценности, не только нужные ему для профессионального труда, но и развивающие его интеллект, его духовное богатство. Интеллектуальная культура характеризуется не только (а может быть не сколько) объемом имеющихся у индивидов знаний, но и отчетливым пониманием того, что он не знает, но должен узнать. В этом смысле интеллектуальная культура постоянно стимулирует самообразование и саморазвитие личности" . Таким образом, можно сделать вывод, что с помощью социального института образования, внутри образовательного пространства человек получает образование, свою индивидуальную интеллектуальную культуру, происходит "самообразование" в социально-философском понимании . Из этого следует, что управление средним образованием на разных уровнях должно стремиться к более полному расширению образовательного пространства и к повышению ее качества, а также следить за ее доступностью, учащиеся не должны испытывать препятствия в своей деятельности внутри образовательного пространства, как материальные, так и моральные.

Таким образом, образование является сложным социокультурным феноменом, отсюда его трудно подвести к одной дефиниции. В этой связи требуется подход, учитывающий его многомерный характер и взаимодействие с другими социальными институтами. И именно это позволит оптимально решать проблемы, возникающие в системе образования, как на государственном уровне, так и на уровне отдельных регионов.

Список литературы

1. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992, с.191-192.

2. Нечаев В.Я. Социология образования. Курс лекций. М., 1998, ч.1, с.105-106.

3. Дмитренко В.А., Лурья Н.А. Образование как социальный институт. (Тенденции и перспективы развития). Красноярск, 1989, с.17.

4. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996, с.17-18.

5. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: теоретические вопросы. М., 1999, с.67.

6. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992, с.73.

7. Об этом подробнее см.: Щуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания. // Социол. исслед. 1999, N4; Технологии самообразования: социологический аспект. // Обществ науки и современность. 1999, N5; Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования. // Социол. исслед., 2000, N6.

В последние годы в российском образовании происходят коренные перемены, связанные, прежде всего, с переходом на принципиально новую, компетентностную основу обучения и воспитания. Без формирования общекультурных, метапредметных, профессиональных компетенций невозможно полноценное развитие личности в современных условиях. Все более актуальным в современном образовании становится запрос на социально-психологические средства обучения и воспитания учащихся. Это обусловлено целым рядом объективных причин. Перечислим некоторые из них.

Обучение – не просто приобретение знаний, а присоединение к культурному наследию человечества в процессе социализации развивающейся личности. При этом главенствующим в развитии личности является формирование системы ее ценностей на основе взаимодействия с другими людьми, и прежде всего – с референтным окружением. Следует подчеркнуть, что социальное взаимодействие является важнейшим фактором формирования морально-нравственных качеств развивающейся личности, а обучение и воспитание в образовательном учреждении осуществляются непосредственно в системе коммуникативного взаимодействия, в процессе педагогического общения. От эффективности этого коммуникативного процесса в образовательном пространстве во многом зависит полноценное развитие личности.

Традиционно педагогический процесс в организационном и содержательном планах является коллективной деятельностью в системе как вертикальных связей («ученик – учитель»), так и горизонтальных («ученик – ученик»). Успешность образовательного процесса индивида во многом обусловлена его статусной позицией в группе и системой отношений значимости – ориентацией индивида на высокостатусных учащихся, авторитетных взрослых, а также на референтные группы. Поэтому эффективность образовательного процесса для индивида во многом опосредована его социально-психологическим положением в системе межличностных отношений.

Не следует забывать, что наряду с образовательными учреждениями важное влияние на учащихся оказывает семья – базовый институт социализации ребенка. Семья представляет собой разновидность довольно хорошо изученной в рамках социальной психологии малой группы, обладающей характерными особенностями отношений ее членов между собой и с представителями иных групп.

Актуальной остается проблема этнических отношений в образовательном пространстве, которая также является объектом социально-психологических исследований.

И еще одно хорошо проработанное направление – психология управленческой деятельности – также может быть эффективно использовано в сфере образования.

Кроме того, как показывают результаты исследований, в том числе и проводимых на кафедре теоретических основ социальной психологии МГППУ, одной из важнейших проблем эффективности современных образовательных учреждений является гармонизация всей системы взаимоотношений субъектов образовательного процесса – педагогов, администрации, учащихся и их родителей .

Таким образом, практически все ключевые явления, которые изучает социальная психология, рассматривая личностное как групповое и групповое как личностное, существенно влияют на успешность обучения и воспитания. Видимо, поэтому в последние годы все чаще публикуются научные статьи и учебные пособия, проводятся научные конференции, посвященные актуальным социально-психологическим задачам образования.

Ряд авторов (Г.В. Акопов , А.Н. Сухов и др.) поднимают вопрос о необходимости выделения нового научного направления – социальной психологии образования. Психологи и педагоги исследуют вопросы организации эффективной групповой учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, М.П. Щетинин и др.), а также профессиональной подготовки учителей, ученики которых успешно осваивают коммуникативные и другие социально значимые метапредметные универсальные учебные действия (В.А. Гуружапов, А.А. Марголис, В.В. Рубцов). Рассматриваются проблемы гармонизации взаимодействия школьного психолога с учителями, а также другими субъектами образовательного процесса (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин,
Я.Л. Коломинский, А.А. Марголис, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.). Исследуются возможности проектирования и экспертизы образовательных сред разного типа (В.А. Гуружапов, В.А. Ясвин и др.). Результаты этих и других работ, выполненных в рамках различных отраслей психологии, стали теоретической базой социальной психологии образования.

В отечественной науке накоплен значительный опыт исследования социально-психологических проблем образования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Донцов,
А.С. Залужный, И.И. Ильясов, М.Ю. Кондратьев, А.С. Макаренко, А.В. Петровский,
В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.). В течение многих десятилетий разрабатываются проблемы общения и взаимодействия учащихся и педагогов в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные, школа, средне-специальные, высшие, учреждения дополнительного образования). В частности, изучались социально-психологические функции управления педагогическим коллективом (Р.X. Шакуров), среди которых были выделены: целевая ориентация педагогического коллектива, его сплочение и организация, развитие самоуправления, активизация и совершенствование его деятельности. Рассматривались вопросы влияния личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, М.Ю. Кондратьев,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.). Затрагивались важные аспекты психологического обеспечения воспитания коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Поднимались социально-психологические проблемы организации учебно-воспитательного процесса (Л.М. Фридман и др.). Много внимания уделялось изучению социально-возрастных особенностей учащихся (Л.И. Божович, А.М. Прихожан и др.). Педагоги и психологи обращались также к проблемам организации эффективной групповой учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, X.И. Лийметс, И.Б. Первин,
М.Д. Виноградова, В.В. Рубцов, М.П. Щетинин и др.) и организации деятельности ученического «актива» (Л.И. Божович, А.В. Киричук, Т.Е. Конникова и др.). В настоящее время разрабатывается проблема синергетической самоорганизации учебных и профессиональных групп (А.Б. Купрейченко, С.В. Петрушин). Выявлению путей эффективного общения и взаимодействия участников образовательного процесса посвящены работы М.Ю. Кондратьева, Г.С. Кожухарь, О.Б. Крушельницкой, В.А. Орлова,
Н.А. Хаймовской, О.Е. Хухлаева и др. . Проблемы «значимого другого», статусно-ролевых отношений учащихся, а также авторитета, лидерства и руководства в образовательных учреждениях рассматривались в работах М.Ю. Кондратьева,
Ю.М. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой, А.В. Петровского, М.Е. Сачковой и других исследователей. Широкий круг отношений учащихся к социально значимым явлениям (в том числе к экологическим проблемам, к целям школьного образования и т.д.) представлен в исследованиях Н.В. Кочеткова, И.Н. Логиновой и др.

Судя по публикациям в журналах «Educational Research Review», «Journal of School Psychology», «Procedia – Social and Behavioral Sciences», «Aggression and Violent Behavior» и в ряде других периодических изданий, для зарубежных социально-психологических исследователей образования актуальны следующие темы: межэтнические проблемы взаимодействия школьных учителей с учениками и их родителями , повышение успеваемости студентов за счет организации качественной обратной связи от сверстников , влияние инклюзивного образования на детей с особыми учебными потребностями и без таковых , влияние ученического состава класса на психологический комфорт и академическую самооценку учащихся , проблемы взаимоотношений учителя со школьниками с различными академическими результатами и мотивацией учения , влияние особенностей взаимодействия в системе «учитель – ученик» на отношения в системе «ученик – ученик» и на качество обучения , проблемы безопасности школьной среды , взаимосвязь агрессивности и популярности ученика в школьном классе и т.д.

Таким образом, в отечественной и зарубежной психологии накоплен значительный теоретический и эмпирический материал для создания основ новой научной отрасли – социальной психологии образования. Оформление новой отрасли социальной психологии предполагает разработку концептуального подхода, включающего в себя обоснование ее необходимости, выделение предмета и методического обеспечения, построение структурного содержания, конкретизацию ее отношений с другими направлениями социальной психологии. Г.В. Акопов , например, определяет социальную психологию образования как новую предметную область научного знания на стыке социальной, возрастной и педагогической психологии.

Становление социальной психологии образования в нашей стране тесно связано с развитием других разделов социальной психологии, которые также, в свою очередь, являются междисциплинарными. Так, по мнению Я.Л. Коломинского, в науке можно выделить особую социально-психологическую дисциплину – возрастную социальную психологию, которая исследует «...возрастные закономерности формирования личности в коллективе и взаимодействия между ними, а также психологические особенности групп и коллективов на основных стадиях онтогенеза» . Исследователь подчеркивает, что всесторонняя разработка данных проблем необходима для того, чтобы дать педагогам и психологам методы диагностики и управления при работе с учебными группами. Кроме того, сочетание социально-психологических знаний и информации о возрастных особенностях учащихся помогает воплотить программы по оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом.

Другой ветвью социально-психологической науки, активно разрабатываемой в последние десятилетия, стала социальная психология развития (В.А. Ильин,
М.Ю. Кондратьев, Н.Н. Толстых и др.). Исследователи, работающие в рамках представленного направления, видят в качестве одной из главных задач данной научной области разработку новых теоретических и методологических принципов, позволяющих вскрыть особую взаимосвязь между личностью и группой, личностью и обществом, представляющих собой интегрированную систему взаимно детерминированных развивающихся субъектов . Таким образом, несмотря на то, что все перечисленные специализированные разделы науки направлены, в целом, на решение одних проблем, что делает их, несомненно, близкими друг к другу, ракурс и аспекты рассмотрения социально-психологических феноменов, пути решения, способы и подходы к диагностике, консультационной и коррекционно-развивающей работе в образовательных учреждениях в рамках трех научных областей различаются.

Широта и объем социально-психологических и психолого-педагогических исследований в сфере образования, на наш взгляд, позволяют вплотную подойти к разработке концепции новой отрасли знания. Это значит, что настал момент формирования предмета социальной психологии образования, круга рассматриваемых ею проблем, а также используемых для их решения методов и методик.

В результате проведенного анализа можно сказать, что социальная психология образования изучает социально-психологические особенности людей, их поведения и деятельности, а также социальных групп, включенных в образовательное пространство и детерминирующих эффективность учебно-воспитательного процесса. Или, что она изучает социально-психологические закономерности проявления личностного как группового, а группового как личностного в контексте системы образования. Возможны и другие формулировки.

Естественно, что предложенное нами определение предмета социальной психологии образования не является единственно возможным и неизменным. Определение предмета новой научной области – это, как правило, время непростых дискуссий, в которых вероятно пересечение мнений и позиций специалистов разных профессий.

На наш взгляд, цель новой научной дисциплины – создание социально-психологическими средствами условий для гармоничного и эффективного взаимодействия субъектов образовательного пространства. Предстоит обозначить и обсудить также задачи и круг проблем , решаемых средствами социальной психологии образования.

Многие из этих задач уже сейчас поставлены перед социальными психологами практикой образования. Так, например, в последние годы наиболее частыми запросами школьных педагогов, администрации, учащихся и их родителей являются формирование гармоничной образовательной среды и развитие навыков эффективного общения . Необходимыми становятся социально-психологические средства коррекции нежелательного поведения учащихся. Осознание того факта, что ведущей целью педагогического процесса является развитие личности в образовательном процессе, заставляет учителей искать профессиональные средства влияния на учащихся, которые помогли бы им получить не только знания, навыки, но и необходимые компетенции и средства эффективной социальной адаптации. Возможно, поэтому педагоги все чаще обращают к психологам запрос на формирование «ученического коллектива», подразумевая под ним группу, направленную на учебную деятельность, сплоченную вокруг целей и ценностей образования. Поднимается вопрос о совершенствовании социально-психологического климата в ученических группах. Кроме того, важной проблемой современного школьного образования является создание условий для повышения эффективности взаимодействия ученика и учителя.

Ученическое сообщество – это особый тип социальной контактной группы, в которой личность (ученик) находится в течение длительного периода своей жизни, по крайней мере – на этапе своего взросления. В связи с этим знание и понимание социально-психологических закономерностей формирования и генезиса ученической группы, ее влияния на развитие личности становится необходимым условием реализации тех социальных, учебных, воспитательных, психологических задач, которые стоят перед современной школой или вузом. Если деятельность других групп направлена, зачастую, за пределы самой группы, т. е. в данном случае сама группа, скорее, выполняет инструментальную функцию (такое происходит, например, в спортивной команде или рабочей группе в организации), то в ученических группах деятельность направлена на самих ее членов. Кроме того, ученическая группа является частью большого учебно-воспитательного коллектива, куда также входят педагогический коллектив, администрация учебного заведения. Педагог при этом выступает не просто членом, а руководителем такой группы, регулирующим структуру группы и задающим нормы межличностных отношений.

Ученические объединения – это официально созданные группы, направленные на выполнение, прежде всего, учебных задач. С одной стороны, в ученических группах всегда присутствуют формальные отношения, с другой стороны, эти группы пронизаны разветвленной системой неофициальных взаимосвязей и взаимодействий. Понятие «ученическая группа» происходит от слова «ученик», что фокусирует внимание не столько на процессе обучения, сколько на личности, конкретном участнике группы. Поэтому важно помнить, что в ученическом объединении происходит качественно иное развитие ролей и ролевого поведения, нежели то, что мы наблюдаем в формальных группах. Именно здесь на первый план выступает система неформальных межличностных отношений. Не требует доказательств утверждение, что учителя школ и преподаватели вузов довольно часто пытаются работать с группами именно как с формальными, строго обусловленными только учебной деятельностью, забывая, что имеют дело с сообществами, члены которых тесно связаны, прежде всего, системой межличностных и при этом значимых отношений. На наш взгляд, именно неформальная структура отношений учащихся может оказать серьезное влияние на весь учебно-воспитательный процесс .

Например, В.Н. Антошкин и А.А. Ахмадеев утверждают, что в ряду ведущих факторов эффективности учебного заведения, помимо содержания и методов обучения, мастерства педагогов, отношения к учебе учащихся, особое место занимают межчеловеческие отношения . Отношения эти авторы рассматривают через систему взаимодействия социально-психологических функций, ролей, качеств и статусов учеников. Исследователи подчеркивают, что учащиеся имеют два источника информации – процесс обучения и процесс общения, поэтому ученики, занимающие благоприятное положение в структуре межличностных отношений, получают возможность лучше сориентироваться и в процессе обучения. Вот почему как психологам, так и учителям необходимо особое внимание уделять процессу оптимизации межличностных взаимосвязей в рамках ученических объединений. Таким образом, особенности межличностных отношений, складывающиеся в системах «ученик – ученик» и «ученик – учитель», являются непосредственной «визитной карточкой» образовательной среды конкретного учебного заведения и выступают при этом одним из наиболее значимых факторов становления и развития личности каждого учащегося.

На наш взгляд, проблемное поле социальной психологии образования включает в себя довольно широкий круг вопросов и связанных с ними задач. Среди них – психологические проблемы социальных институтов системы образования (семья; образовательные учреждения разного типа; социальная психология общего, профессионального, дополнительного и непрерывного образования). Важнейшими объектами исследования являются: общение и другие виды деятельности в образовательном процессе; социализация личности учащегося в образовательном процессе; педагог и педагогический коллектив как субъекты образовательного процесса (профессиональная идентичность и профессиональная мотивация педагога, система отношений, личностное и профессиональное развитие); ученические группы (статусно-ролевые отношения, группообразование, неформальные внутригрупповые и межгрупповые отношения, влияние группы на учебную мотивацию и поведение учащихся); социально-психологическое сопровождение образовательного процесса (социально-психологическая компетенция психолога образования, индивидуальные и групповые социально-психологические методы работы, мониторинг системы отношений в образовательном учреждении, социально-психологические проблемы профессионального выгорания педагога и психолога); методы социально-психологического исследования личности и группы в образовательном процессе; социально-психологические средства инновационного образовательного процесса и т.д.

Вопрос о методах социальной психологии образования представляется, на наш взгляд, наиболее разработанным в настоящее время. В связи с тем, что социальная психология образования возникла на базе сложившихся психологических наук, ее арсенал может включать в себя методические средства, свойственные социальной, педагогической и возрастной психологии, успешно апробированные в многочисленных исследованиях, направленных на изучение процессов общения и взаимодействия участников образовательного процесса, повышение эффективности обучения и воспитания школьников и студентов, а также системы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации.

Среди методологических оснований отечественных исследований в данной предметной области следует, в первую очередь, упомянуть культурно-историческую теорию (Л.С. Выготский), деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев), теорию отношений личности (В.Н. Мясищев), концепции стадиальности психического развития (Д.Б. Эльконин и др.), концепции стадиальности личностного развития (А.В. Петровский,
Э. Эриксон и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа и трехфакторную модель «значимого другого» (А.В. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

На уровне конкретных методов и методик средствами социальной психологии образования могут выступать такие традиционные инструменты, как наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ документов, статистическая обработка данных, а также методы воздействия (социально-психологический тренинг, деловая игра, групповая дискуссия и т.д.). Другой классификацией методических средств социальной психологии образования, на наш взгляд, может быть предложенная А.Л. Свенцицким схема из трех составляющих: методы эмпирического исследования, методы моделирования, управленческо-воспитательные методы.

Таким образом, социальная психология образования – активно развивающаяся междисциплинарная практико ориентированная область знания. Она возникла и формируется на базе социальной психологии, а также опирается на достижения педагогической психологии, психологии развития, возрастной психологии, педагогики. Появление новой научной дисциплины продиктовано социальным запросом на решение актуальных проблем, связанных с общением и взаимодействием людей в современном образовательном пространстве.

Программа работы секции №1
«Методологические проблемы социологических исследований в образовании».

Руководитель: Куракин Д.Ю., Центр фундаментальной социологии ГУ-ВШЭ, Москва.

Направление 1. Взаимосвязь социальной теории с методологическими решениями.

• Куракин Д.Ю. (Государственный университет - Высшая школа экономики, Москва). Конфликт метафор и его индикаторы: проблема авторства и современный университет.
• Абрамов Р.Н. (Государственный университет - Высшая школа экономики, Москва). Университетская автономия: борьба за метафору.
• Вахштайн В.С. (Московская высшая школа социальных и экономических наук, Москва). Роль метафоры в исследованиях образования.
• Зборовский Г.Е. (Гуманитарный университет, Екатеринбург). Образование в зеркале междисциплинарного изучения.
• Рысакова П.И. (Институт телевидения, бизнеса и дизайна, Санкт-Петербург). Проблема определения теоретико-методологических подходов в социологии образования.
• Юдин Г.Б. (Государственный университет - Высшая школа экономики, Москва). Задачи и проблемы построения типологии общеобразовательных учреждений.

Стендовые презентации:

• Абрамова М.А. (Институт философии и права Сибирского отделения РАН, Новосибирск). Социологический и социально-психологический подходы в исследованиях проблем образования.
• Фидря Е.С. (Северо-Восточный государственный университет, Магадан). Теория конвенций и концепция множественных форм капитала в анализе образовательных организаций.

Направление 2. Социология образования: методические проблемы и исследовательские приоритеты.

• Осипов А.М. (Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, Новгород). О приоритетах социологического изучения образования.
• Орланов Г.Б. (Академия труда и социальных отношений, Москва). Методологические проблемы исследования государственного управления вузами.
• Оберемко О.А. (Институт социологии РАН, Москва), Коваленко С.А. (Независимый аналитический центр «Социум-регион», Краснодар). Возможности методического фундирования «Мониторинга экономики образования».
• Мараева И.В. (ГОУ ВПО Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, Абакан). Метод социологического мониторинга в образовании: сквозь призму парадигм.
• Прошкова З.В. (Социологический институт РАН, Санкт-Петербург), Коростышевская П.Р. (Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств, Санкт-Петербург). Интернет-методы сбора информации в исследованиях образования и социологическом образовании.
• Морозова О.Ф. (Академия труда и социальных отношений, Красноярск). Система образования в социокультурном пространстве.

Стендовые презентации:

• Назарова А.М. (Уссурийский государственный педагогический институт, Уссурийск). Массив публикаций как индикатор состояния социологии образования.
• Горбачева О.В. (Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева, Казань). Тематический репертуар научных публикаций по социологии образования.
• Гаврята Е.Ю. (Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств, Санкт-Петербург). Рефлексивные методы в изучении жизненных коллизий: учащиеся ПТУ перед проблемой осмысления репродуктивного поведения.