Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Особенности развития детей младшего школьного возраста группы риска

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с семи лет, как прежде, а с шести. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возрастаявляются:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. В настоящее время существуют многочисленные доказательства, опровергающие понимание младшего школьного возраста как латентного. В действительности в этот период ни общее психическое, ни психосексуальное развитие ребенка не останавливается, напротив, здесь происходят глубокие и очень важные изменения. Переход к операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Практическая психология образования /

Под редакцией И. В. Дубровиной. - СПб., 2004.

Материал подготовлен Еленой Дугиновой.

Мы коснулись и особенностей обучения в младшем школьном возрасте (см. 5.3), отметив, что это время, когда ребенок учится учиться, т. е. овладевает учебной деятельностью. Поэтому если попытаться одной фразой сформулировать, что дает младший школьный возраст обучению, то можно сказать, что он формирует у субъекта отношение к учению, помогает трансформировать реактивное обучение в спонтанное, стать субъектом собственного обучения.

В младшем школьном возрасте ребенок приобретает ряд важных способностей.

1. Благодаря младшему школьному периоду развития человек получает новое средство для обучения. Главным приобретением младшего школьного возраста является формирование произвольного внимания, т. е. способности субъекта осознанно сосредоточиваться на чем-то, что принято называть фигурой, и абстрагироваться от остального, что обычно называют фоном.

Безусловно, способность выделять фигуру и фон у человека появляется гораздо раньше, нежели в младшем школьном возрасте. Даже ребенок преддошкольного возраста, увидев интересный и новый предмет, будет всячески его добиваться, его не отвлекут ни обещания, ни другие предметы, ни угрозы наказания. Они для него будут фоном, в то время как понравившейся предмет станет фигурой.

Особенность произвольного внимания в младшем школьном возрасте состоит в том, что ребенок овладевает умением произвольно менять фигуру и фон. Например, он может осознанно отвлечься от понравившегося ему предмета и сделать своей фигурой какой-то иной предмет, общение с кем-то из близких, организацию деятельности. Он может как произвольно менять фигуру и фон местами, так и рассматривать фигуру в другом контексте, т. е. на другом фоне.

Именно эта особенность произвольного внимания часто позволяет человеку осмыслить сущность того или иного понятия, найти решение проблемной ситуации, рассмотрев ее в том контексте, который будет для него более интересным, понятным и связанным с его личными целями и задачами.

Эта способность реализуется (и может быть довольно легко определена) в умении классифицировать предметы, ситуации, понятия на самых разных основаниях.

Уместно вспомнить игру «Третий лишний», которую педагоги и психологи часто используют как диагностическую методику. Субъекту предлагают картинки с нарисованными на них предметами или ситуациями, или реальные предметы, или описание предметов и ситуаций. Задача играющего (или того, кого диагностируют) — найти лишний в ряду предмет или ситуацию. Например, маленькому ребенку дают чашку, ложку, тарелку и куклу. Если диагностика направлена на уровень развития интеллекта малыша, то, как правило, нормой считается то, что ребенок уберет куклу и скажет, что все остальные предметы нужны для еды. Но если немного изменить и направленность данной методики, и ее интерпретацию, то ребенок с высоким уровнем творчества уберет из этих картинок, например, чашку и скажет, что остальные картинки реализуют ситуацию, в которой кукла сст суп, а потом может убрать тарелку и объяснить это тем, что кукла пьет компот и т. д.

Если у летей дошкольного возраста способность решать задачу на классификацию по разным основаниям говорит об уровне развития их воображения и творчества, а часто и об уровне адаптивности, то в арсенале младшего школьника она является одним из главных итогов его развития и имеет непосредственное отношение к обучению. Можно даже сказать, что именно это и позволяет говорить о качественно ином типе обучения.

Рассматривая стадии обучения (см. 5.1), мы определили, что сначала субъект погружается в новый материал, затем овладевает им и в конце концов начинает использовать (реа- лизовывать) в собственной деятельности. На этапе овладения материалом ребенок открывает для себя (с помощью взрослого) что-то новое (способ, материал, понятие), а затем он должен каким-то образом это запомнить, чтобы использовать в дальнейшем.

До младшего школьного возраста ребенок, как правило, механически запоминает. А способность классифицировать материал на разных основаниях позволяет запоминать его совершенно иным образом. Если проанализировать новый материал с разных точек зрения, в разных контекстах, то ребенок не просто его запомнит, но и сумеет использовать в различных сферах.

Эта способность необходима при получении высшего образования. Хорошо известно, что понятия «хороший студент» и «хороший специалист» далеко не всегда совпадают. Если человек отлично сдает экзамены и зачеты за счет того, что зубрит и выучивает наизусть материал, то обычно к следующей сессии он его почти полностью забывает, а то, что остается в памяти, не только не используется в повседневной жизни, но даже с трудом воспроизводится в ответе на прямой вопрос.

Если же новый материал рассматривается и анализируется студентом, исходя из имеющегося у него опыта, обсуждается с друзьями и однокурсниками, то он не только получит хорошую отметку на экзамене, но и включит его в свой личный контекст.

Итак, специальной задачей преподавателя вуза является организация в процессе обучения условий для того, чтобы материал, которыми должен овладеть студент, можно было классифицировать на разных основаниях и придать ему личностный характер.

2. Учебная деятельность младшего школьника выполняет служебную функцию. Это означает, что ее результат связан не с получением чего-то нового в виде способа, понятия, знаний, умений, навыков, а с использованием нового в своей жизнедеятельности. И именно это коренным образом меняет отношение обучающегося к самому процессу обучения.

Рассмотрим пример. Если у ребенка нет каких-то особых объективных и субъективных проблем, он в течение довольно короткого времени овладевает механизмом чтения, но именно механизмом. Это означает, что читать он может, но читателем не становится. Проходит довольно много времени, пока человек, научившийся читать, начнет это умение использовать. Практика показывает, что есть люди, которые так и не становятся читателями.

Существует довольно много способов коренным образом изменить процесс обучения чтению и получить качественно иные результаты, с самого начала превратив учение в средство. В одном случае это может быть средством общения. Например, мама научила ребенка читать, играя с ним в прятки. Она прятала от него маленькую игрушку и писала короткую записку: «Она на столе». Ребенок довольно быстро находил игрушку и соотносил то, что было указано в записке, с местом, где он нашел игрушку. Постепенно тексты удлинялись: «Она на маленьком столе» или «Она на маленьком столе на кухне» и т. д.

В другом случае это может быть средством иной деятельности ребенка. Например, ребенок «читает» (а на самом деле рассказывает наизусть) какой-то текст или стихотворение и пальчиком водит по строчкам. Если вождению пальчиком предшествовало чтение взрослого, то это тоже довольно быстрый и легкий способ научиться читать в психологическом смысле слова. При этом происходит овладение не только механизмом чтения, но и с самого начала формируется читательская позиция. Главное, не требуется никаких особых усилий, чтобы научившегося подобным образом читать ребенка превратить в читателя. А ведь все, что сделал взрослый, — это организовал учение в качестве вспомогательной, служебной деятельности.

Многие преподаватели вузов удивляются и негодуют, что некоторым студентам приходится многократно объяснять одно и то же, но те совсем не используют или мало используют новые знания, что многие выпускники университетов не могут эффективно работать по своей специальности.

Нередки случаи, когда к психологу приходит человек с жалобами, что не может найти хорошую, высокооплачиваемую работу, что его профессия оказалась немодной и непрестижной, что он не может реализоваться. В значительной части подобных ситуаций причина оказывается связанной с тем, что целью этого человека было получение хорошего диплома, поступление в аспирантуру, сдача экзаменов. Таким образом, преследуемые цели искажали сущность самой деятельности учения.

К сожалению, современная школа не учит учиться, поэтому студентов с проблемами в обучении становится все больше. И если не обращать на это внимание и по-прежнему принимать у них экзамены, положительно оценивая ответы на вопросы, сообщенные студентам заранее, то труд и старания преподавателя во многом становятся бессмысленными.

3. В младшем школьном возрасте человек учится контролировать свою деятельность, свои поступки и даже свои намерения. Об этом, к сожалению, довольно часто забывают педагоги не только начальной, но и средней, и высшей школы. Забывают и присваивают эту способность себе: «Вы решайте, делайте, планируйте, а вот контролировать будем мы». И контролируют, но особым образом. И процесс этот контролем не является.

Для того чтобы контролировать, надо свести воедино то, ради чего человек начинал действовать, планировать и полученный результат: решенную задачу или проблему, полученный приз, готовый план или новое намерение. При этом надо иметь возможность делать несколько очень важных, особенно для обучения, вещей:

хотеть, нуждаться, иметь потребность в том, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
иметь возможности, условия, необходимые, по мнению субъекта, средства и материалы для того, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
иметь осмысленный, понятный субъекту результат, полученный в процессе деятельности, поведения, планирования.

Эти совсем не хитрые условия налагают очень «хитрые» требования на педагога. Он должен ориентироваться в проводимом обучении прежде всего на своего ученика, а не на программу, устаноштенные стандарты, инновационную методику. Однако в некоторых случаях, даже если педагоги и ориентируются на учащихся, те совсем не обязательно умеют себя контролировать. Неумение контролировать себя очень пагубно сказывается не только на результатах обучения, но и в повседневной жизни и ребенка, и взрослого. Поговорки «на чужих ошибках нельзя учиться» и «несколько раз наступать на одни и те же грабли» связаны как раз с этой способностью человека.

Взрослый человек, не умеющий себя контролировать, часто производит впечатление не очень умного, не от мира сего, он бывает похож на ближайшего родственника Епиходова (герой произведения А. П. Чехова, с которым все время случались всякие неприятности). Это человек, который испытывает огромные проблемы в любого рода обучении. Существует категория студентов, которые, поучившись два курса в одном институте, потом переводятся в другой, в третий. Они искренне считают, что «не могут найти себя», в то время как окружающие их люди видят причину подобных метаний в недоразвитии их интеллектуальных способностей. На самом деле они просто не могут сопоставить то, что сделали, делают или собираются делать, с полученным или предполагаемым результатом (подробнее об этом см. 5.3). Следствием этого является «разорванное», фрагментарное, ситуативное восприятие и мышление, плохое понимание причинно-следственных отношений, трудности в поиске и исправлении собственных (иногда и не только собственных) ошибок и многое дру- roe, чем ребенок должен полноценно овладеть в младшем школьном периоде развития.

Наиболее распостраненным способом коррекции этого недостатка человека, независимо от его паспортного возраста, будут задания, направленные на исправление ошибок других людей. При возникновении трудностей выполнения заданий вначале стоит понаблюдать и поучаствовать в аналогичной деятельности другого человека.

Другим видом коррекционной работы могут быть задания, в которых человек намеренно должен сделать как можно больше ошибок. При этом предполагается, что если он намеренно будет делать ошибки в процессе какой-либо деятельности, то он должен знать, как правильно выполняется то или иное задание, рефлексировать и контролировать способ его выполнения.

4. В младшем школьном возрасте ребенок обучается оценивать себя и выполненную деятельность. Как правило, оценка, как и контроль, является в большинстве случаев прерогативой педагогов или тех, кто их заменяет. В педагогике даже сложилась некоторая традиция, которая сохраняется несмотря на разные реформы образования, ведущие к качественным изменениям в обучении. Согласно ей оценка является, с одной стороны, «кнутом и пряником», а с другой стороны, некоторым мотивом обучения. При этом предполагается, что «пятерки» и «четверки» или высокие баллы, получаемые за успехи в обучении, обеспечивают «сладкую» жизнь обучающемуся и одновременно побуждают его к дальнейшему успешному обучению.

Однако с оценкой дело обстоит довольно сложно. Во-первых, оценка взрослого, педагога, данная извне, имеет определенное побудительное значение и эффективна только в том случае, если она соотносится субъектом с его самооценкой. Соответственно, использование оценки в разных видах деятельности, в том числе и в обучении, предполагает уверенность в том, что у субъекта есть определенная самооценка, имеющая отношение к результату оценивания. До кризиса семи лет психологически здоровый ребенок воспринимает оценку педагога не как оценку его рисунка или поведения, а как показатель отношения к себе, потому что его самооценка имеет общий характер и не предполагает разделения. Именно поэтому она, как правило, имеет завышенный характер. Необходимо иметь в виду, что оценка тесно связана с контролем. Хотя они не подвергались разделению, многие педагоги видят лишь внешнюю связь оценки и контроля: кто проконтролировал — тот ставит оценку, или оценка есть некоторый результат контроля. Однако более глубокий, внутренний аспект связи оценки и контроля касается как раз противоположного смысла. Оценка (понимаемая как самооценка или как соотношение внешней и внутренней оценки себя или своей деятельности) в обучении несет побудительную функцию, прежде всего по отношению к контролю.

Попробуем смоделировать обычную ситуацию. Человек (это может быть и младший, и старший школьник, и студент, и даже преподаватель или специалист) выполняет какую-то деятельность теоретического или практического характера и получает тот или иной результат. Если он удовлетворен этим результатом и без особого напряжения его получил, то, как правило, он не проверяет и не контролирует процесс реализации деятельности. Если же он не доволен полученным результатом (т. е. оценивает себя и выполненную деятельность не самой высокой оценкой), то он начинает разбираться и поэтапно контролировать, что он делал, что получил, соотносить предполагаемый результат, изначальное намерение с полученным продуктом.

Одной из важнейших задач, стоящих перед преподавателями высшей школы, является развитие разных аспектов самооценки студентов, а в случае необходимости, и коррекция имеющегося у студента отношения к себе и собственной деятельности.

Следствием современного школьного образования является то, что часто у приходящих в вуз абитуриентов самооценка оказывается неадекватной, слитой с общей личностной оценкой к себе, значительная часть юношей и девушек искренне считают, что их оценкой должны заниматься профессора. Именно поэтому, особенно на первых курсах, очень важно на занятиях особое внимание уделять вопросам самооценки студентов. С этой целью важно просить студентов оценить друг друга, выделить разные параметры и аспекты оценки, стараться и в своей профессиональной деятельности, и в индивидуальном общении со студентами обращать их внимание на то, что один и тот же результат может быть рассмотрен с разных сторон, что оценка во многом носит условный характер и не яштяется окончательным итогом обучения.

Понятие психологической готовности ребенка к обучению в школе. Для того чтобы ребенок смог обучаться в школе у него должна быть сформирована психологическая готовность. Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

Интеллектуальная готовность: способность к дифференцированному различию; способность к концентрации внимания; развитие моторики; способность к целенаправленному запоминанию; способность оперировать понятиями.
Личностная готовность: способность к контролю эмоций; способность сдерживать речевые, двигательные импульсы; способность подчинять свое поведение инструкции; наличие положительного отношения к школе.
Социальная готовность: наличие потребности в общении со сверстниками; умение строить отношение в группе.
Физическая готовность: здоровье.

Также среди компонентов психологической готовности к обучению в школе можно выделить: адекватную самооценку, кооперативно-соревновательный тип взаимоотношений со сверстниками и произвольность в общении со взрослыми. Для развития психологической готовности к школе необходимо, чтобы были развиты следующие виды игровой деятельности: сюжетно-ролевая игра, игры с правилами и режиссерская игра. Психологические особенности начального периода школьной жизни. С поступлением ребенка в школу меняется его социальное положение. Все перестраивается:

В детском саду дети весь день заняты игрой и день их четко расписан, а в школе ребенок занят учением и вторая половина дня у него свободна и день его не регламентирован (если не ходит в продленку).
В детском саду отношения ребенка со взрослыми как с родителями, а в школе устанавливается деловая зависимость.
В детском саду дети легко общаются друг с другом и характер общения определяется личностными характеристиками, а в школе общение ограничено уроками (сведено к минимуму) и общение опосредовано отношением учителя.
В детском саду дети дошкольники самые старшие, а в школе самые младшие.
В младшем школьном возрасте продолжают проявляться те потребности, которые были в дошкольном детстве: потребность в игре и в движении. Но в этом возрасте также появляются новые потребности: потребность выполнять требования учителя и потребность приобретать новые навыки.

Проблема адаптации ребенка к условиям обучения и критерии ее успешности.

К основным психолого-педагогическим условиям эффективности социальной адаптации младших школьников можно отнести:

Преобразование традиционной классно-урочной системы в систему организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса;
Достижение педагогом соответствия характера педагогического воздействия и внутренних (субъективных) особенностей развития личности младшего школьника;
Опора учебно-воспитательного воздействия педагога на «зону ближайшего развития» ребенка при формировании мотивации достижения успеха;
Формирование направленной мотивации различного рода отношений и деятельности в процессе физического воспитания;
Положительное воздействие педагога на эмоциональную сферу школьников;
Формирование адекватного самоанализа и самооценки школьников;
Наличие психолого-педагогической компетентности в деятельности педагога.

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели);
Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;
Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Критерии адаптации: эффективность учебной деятельности; успешность, контактность, поведение, распорядок дня.

В среднем адаптация к школе занимает 2-3 месяца. А у некоторых в течение года. Общая характеристика развития в младшем школьном возрасте. В анатомо-физиологическом отношении младший школьный возраст спокойнее, по сравнению с дошкольным возрастом и подростковым возрастом. У 7-ми летнего ребенка размеры поверхности большинства корковых зон составляют чуть больше 80 % от аналогичных поверхностей у взрослых. Исключение составляют лобные доли коры. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит созревание коры и соответственно возрастает тормозящее влияние коры на подкорку. Чем больше кора развита, тем совершеннее психические процессы, без чего по сути невозможно успешное обучение и воспитание.

За время обучения в начальной школе возникают 4 новообразования:

Способность видеть себя со стороны (закрепляется рефлексия);
Произвольность всех психических процессов;
Самоконтроль;
Внутренний план действий.

Ведущая деятельность – учебная. Особенности учебной деятельности младшего школьника. При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста - осознание и овладение психическими процессами - обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий». Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б. Эльконин . Отличие результата учебной деятельности от других деятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее сравнении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия. Однако никаких изменений в саму систему научных понятий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать ученик с научными понятиями или нет и насколько успешны будут его действия. «Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями».

Таким образом, учебная деятельность - это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике. Становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьников умения учиться являются самостоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми конкретных знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь. Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться. 0 сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми. Учебная деятельность имеет определенную структуру:

мотивы учения;
учебные задачи;
учебные действия;
контроль;
оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности. Развитие познавательных процессов младшего школьника. Восприятие характеризуется высокой степенью впечатлительности, остроты и эмоциональности. Оно характеризуется такими возрастными особенностями как:

Малая дифференцированность (дети плохо воспринимают сходные предметы, например, буквы ш и щ и др.).
Вместе с тем дети способны замечать малейшие детали, но углубленный анализ предметов восприятия характеризуется слабостью.

Очень своеобразно восприятие детьми контурных рисунков (так называемое опредмечивание). Очень своеобразно у детей восприятие времени и пространства. Все, что выходит за рамки непосредственного опыта воспринимается как это было очень давно или очень далеко. В младшем школьном возрасте усиливается роль смысловой памяти . Появляется возможность управлять своей памятью. Развивать память любого вида помогает заинтересованность материалом. К младшему школьному возрасту мышление проходит путь от наглядно-действенного к образно-схематическому и дальнейшая динамика – это к словесно-логическому или рассуждающему мышлению. Внимание характеризуется слабостью всех его свойств: оно узкое по объему; почти не распределяется; концентрация достаточно велика; но устойчивость внимания не значительна.

К концу 3-го класса свойства внимания набирают силу: объем расширяется, способность к распределению усиливается и устойчивость увеличивается. Поскольку лобная доля коры еще не достаточно зрелая, произвольное внимание у младших школьников затруднено. Формирование личности и особенности межличностного взаимодействия младших школьников. Важнейшее условие формирования личности – ее участие в деятельности. В ней складываются мотивы поведения, черты характера. Ведущим видом деятельности становится учение. Круг общения школьников сужается, большую значимость приобретает общение с учителем. Учитель – это авторитет, общение с ним опосредует другие общения ребенка. Учитель является личностью референтной, и оказывает большое влияние на ребенка.

К 3 классу авторитет учителя становится менее значимым, начинают появляться группировка. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице.

Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Также формирование личности младшего школьника связано новообразованиями данного возраста (см. выше). Факторы, связанные с обучением и оказывающие влияние на психическое здоровье детей. Факторы, влияющие на состояние психического здоровья школьников: генетические; гигиенические; экономические; социальные; эмоциональные. Ситуации, предрасполагающие к возникновению пограничных расстройств у школьников:

Неспособность справиться с учебной нагрузкой.
Враждебное отношение педагога.
Смена школьного коллектива.
Неприятие детским коллективом.
Чрезмерная умственная нагрузка (длительно травмирующая ситуация).

Провоцирующий фактор - истощение нервной системы, связанное с учебной перегрузкой. Неврогенные факторы: 1. Несправедливо заниженная оценка. 2. Отсутствие уважения со стороны педагога, унижение достоинства ребенка.

Неврозы у младших школьников. Неврозы - пограничные нервно–психические расстройства, которые не обусловлены психотическими состояниями.

Невроз – это болезнь личности, это психогенное заболевание, в основе которого лежит внутриличностный конфликт, который сопровождается болезненно тягостными переживаниями. Предпосылки: условия семейных отношений и др. 3 вида неврозов: истерический невроз; неврастения (нервная слабость); абсессивно-фобический или невроз страха (психастения). Невротические нарушения в детском возрасте:

Невротические нарушения сна. Трудности засыпания, частые просыпания. Просыпается от ночного кошмара. Раннее пробуждение без чувства отдыха, днем сонливость. На фоне нарушения сна может возникать энурез. В этом случае нужно искать причину и ее устранять.
Невротические нарушения аппетита. Прием пищи сопровождается комплексом негативных переживаний (в детстве может торопливо кормили, могли обжечь пищей и др.). Нервная анарексия в более старшем возрасте. Устранять причину.
Невротические тики. Непроизвольное, периодически повторяемое подергивание отдельных мышечных групп, усиливающихся при волнении. Иногда возникают случайно + реакция матери.
Невротические страхи. Усиление обычных страхов. Могут быть: неожиданные пугающие обстоятельства; реакция на реакцию взрослых.
Невротические нарушения речи. Вследствие остро действующих психотравмирующих обстоятельств может быть утрата речи. Избирательный или элективный мутизм (в определенной ситуации). Тотальный мутизм (полное пропадание речи – логоневроз). Потом может восстановиться с заиканием. Может быть страх речи (может заикаться). В основе психотравма; переживание наличия дефекта и др. Должен быть щадящий режим. От логоневроза следует отличать неврозоподобный речевой синдром (основа – неряшливость речи; нет переживаний; необходима требовательность).
Графоспазм – нарушение письма. Либо болевой вариант, либо судорожный, либо паралитический, либо дрожательный.

У детей есть ряд факторов, связанных с обучением: график обучения - чрезмерность нагрузок (нагрузки должны быть дозированы); чрезмерность конфликтов с учителями, со сверстниками; начало обучения; переход из класса в класс; дополнительные нагрузки. Патологические личностные реакции и реакция дезадаптации. В ситуациях грубого ущемления интересов ребенка, оскорбления или обмана его, нередко возникают патохарактерологические реакции – это краткосрочные временные состояния дезадаптивного поведения, продолжающееся от нескольких часов до нескольких дней. Они проявляются в неадекватном поведении, не достигающем, впрочем невротического уровня реагирования.

1. Реакция оппозиции. Это протестная реакция, направленная против лиц или обстоятельств, в которых ущемляется личность ребенка.

2. Реакция нигилизма. Реакция данного типа на психотравму проявляется в уходе от любых форм контактов и в отказе от принятия самых желанных и любимых ребенком вещей и способов времяпровождения, то есть происходит как бы генерализация негативного реагирования за пределы психотравмирующей ситуации.

3. Реакция гиперкомпенсации. В ответ на унижение, оскорбление «Я» ребенка, начинает вести себя агрессивно, жестко пытаясь таким образом завоевать авторитет и уважение (среди детей).

4. Реакция имитации. Подражая в поведении какому- либо лицу, значимому для ребенка, он может перенимать стиль не только позитивного, но и негативного поведения. Психосоматические расстройства в младшем школьном возрасте. Первичной основой психосоматического заболевания является – психическая травма. Если не устранить психогенный фактор, то заболевание приобретает затяжной характер. Наиболее часто встречаются психосоматические заболевания:

Псевдоневрологические заболевания: головокружение, расстройство сна.
Кожные проявления: крапивница, зуд.
Урологические проявления: энурез.
Расстройство аппетита, тошнота, запоры.

Дети растут, развиваются и постоянно меняются. Совсем недавно вы бегали за ребенком в сад, но вот ему уже 7 лет, пора идти в школу. И у родителей появляется страх. Как правильно себя вести с младшими школьниками? Как не навредить ребенку и сделать этот период максимально комфортным?

Самое главное - ваш ребенок остался прежним, просто у него появились новые интересы, обязанности. И чтобы помочь ему, необходимо просто знать возрастные особенности младших школьников. Краткие характеристики описаны в таблице ниже.

Младший школьный возраст – это период с 6-7 до 10 лет. Сейчас ребенок меняется физиологически. Особенности развития в этом периоде - растут мышцы, ребенку хочется активности и подвижности. Особое внимание стоит уделить осанке – она формируется именно в возрасте 6-7 лет. Запомните – спокойно младший школьник может сидеть за столом от силы десять минут! Поэтому очень важно грамотно организовать его рабочее место, следить за правильным светом, чтобы беречь его зрение.

Особое внимание стоит уделить психолого-возрастным особенностям младших школьников. Внимание в этом возрасте недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Они не могут усидеть на месте, необходима частая смена вида деятельности. Основным способом получения информации по прежнему остается игра – дети отлично запоминают то, что вызывает у них эмоции. Наглядность и яркие, положительные эмоции позволяют младшим школьникам легко запоминать и усваивать материал. Используйте различные таблицы, рисунки, игрушки, когда занимаетесь с ребенком дома. Но во всем нужна мера. Небольшие физкульт-минутки позволяют снять мышечное напряжение, расслабиться и переключиться с учебы на отдых, повысив тем самым мотивацию учения. Именно сейчас формируется отношение ребенка к учению – вера в свои силы, желание учиться и получать знания.

Младшие школьники очень активны, инициативны. Но не стоит забывать, что в этом возрасте они очень легко поддаются влиянию окружающей среды. Дети осознают себя личностью, сравнивают себя с другими, начинают выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Психологическая особенность младших школьников - податливость, доверчивость. Немаловажную роль для детей в этом возрасте играет авторитет. И здесь очень важно проконтролировать среду, в которой находится ребенок. Следите, с кем общается ваш малыш. Но самым главным все равно должен быть авторитет родителей. Общайтесь с вашим ребенок, высказывайте свою точку зрения, выслушивайте его. Взаимопонимание очень важно для младших школьников, ведь именно сейчас начинает формироваться его собственная позиция и самооценка. И вы должны полностью его поддерживать и помогать в этом.

В дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-образная память, ребенок не улавливает смысловых связей, усваивая получаемую информацию за счет чисто механического повторения. Обучение в школе способствует развитию памяти на смысловом и словесно-логическом уровнях. В этот период ребенок учится различать поставленные задачи: где требуется дословное запоминание, а где лишь общее представление. Это тренирует способность сознательно управлять собственной памятью, в нужный момент воспроизводить увиденное или услышанное. Ребенок не просто воспринимает информацию, но и учится ее анализировать.

Внимание и умение сосредоточиться

В младшем возрасте школьник еще не умеет управлять своим вниманием путем волевого усилия. Он не может заставить себя сосредоточиться на решении сложной задачи ради достижения отдаленного по времени результата. Поэтому существенное влияние здесь оказывает правильная (так называемая «близкая») мотивация, которой может быть положительная оценка или похвала педагога. Также могут помочь . Ребенок еще только учится концентрировать внимание. Постепенно оно становится более устойчивым, если учебный материал является ярким, наглядным и вызывает у ребенка интерес на эмоциональном уровне.

Общее восприятие

В младшем дошкольном возрасте восприятие ребенка приобретает вид организованного наблюдения. Поэтому перед учителем стоит задача организовать учебную деятельность таким образом, чтобы дети научились воспринимать предметы и явления, самостоятельно выявляя их основные признаки и свойства. Наиболее продуктивным здесь будет метод сравнения, применение которого помогает школьнику развивать в себе более глубокое восприятие и сокращать количество ошибок.

Черты характера

Основные черты характера младшего школьника - импульсивность и склонность действовать незамедлительно. Он не взвешивает все обстоятельства и не продумывает последствия. Ребенок еще не обладает достаточной волей и не может преодолевать все трудности с упорством и настойчивостью. Кроме того, многие дети упрямятся и капризничают, реагируя подобным образом на навязывание новых требований, которые предъявляет школьная система. Они протестуют против необходимости делать то, что нужно, а не то, что им хочется. Одновременно с этим меняется внутренняя позиция ребенка, он начинает претендовать на определенное положение среди своих сверстников, а взаимоотношения с одноклассниками, наравне с успехами в обучении, влияют на его эмоциональную сферу.