Функции которые должен выполнять учитель. Функции учителя в инновационном обучении

Особенности функций преподавателя в учебном процессе с рименением ПК. Основными функциями преподавателя в учебном процессе с ПК являются: отбор учебного материала и заданий, применением планирование процесса обучения, разработка форм предъявления информации обучаемым, контроль обучения материала, коррекция процесса обучения. Рассмотрим кратко особенности реализации этих функций. Функция отбора материала и заданий является наиболее сложной и творческой. Здесь главенствующую роль играет опыт преподавателя, глубина знания им предмета. Основными требованиями при реализации этой функции являются необходимость четкого выделения главных и второстепенных моментов в дисциплине, и дифференциация материала по степени сложности. Планирование процесса обучения с применением ПК должно осуществляться, как отмечалось выше, в направлении его максимальной индивидуализации. Индивидуализация учебного процесса может производиться: «по последовательности представления изучаемых понятий, по методу изложения материала (индукция, дедукция), по уровню научности материала, глубине материала, по времени обучения, по предлагаемым разъяснениям и справочным материалам» (23­51). Необходимо обратить внимание на то, что индивидуализация учебного процесса является в последнее время одной из ведущих идей школьного обучения. Становится все более очевидным, что школа должна, "опираясь на индивидуальные особенности учащихся, подготавливать их к той сфере жизнедеятельности, к которой они наиболее расположены, и в которой смогут принести наибольшую пользу обществу" (14­72). Психолог Е. И. Машбиц считает целесообразным разделить понятия "индивидуальное " и "индивидуализированное" обучение.

Индивидуальным которое осуществляется по принципу: один обучаемый ­ один компьютер. Поскольку он предлагает считать обучение, компьютер чаще используется при групповом обучении и коллективной деятельности учащихся1, он далеко не всегда выступает как средство индивидуального обучения. Индивидуализированное обучение ­ это обучение, при котором предполагается в максимальной степени учитывать особенности данного учащегося. Индивидуализированным в полном смысле слова следует считать обучение школьника не по усредненному стандарту, а в соответствии с некоторой моделью, в которой отражены его психологические особенности. Причем эти модели предварительно должны быть введены в обучающую систему и в процессе обучения могут уточняться и видоизменяться. Таким образом, чтобы обучение могло быть индивидуализированным, оно должно быть индивидуальным. Подавляющее большинство специалистов­ футурологов, организаторов науки и производства считает, что в этом вопросе будущее ­ за компьютерами. В настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения, и как техническое средство обучения. Пока не совсем ясно, как повлияет компьютеризация на поведение, моральные нормы, психику и жизнь будущих поколений. Но уже сейчас очевидно, что учащиеся относятся к работе с ПК по­разному. Педагоги и психологи, специализирующиеся в области компьютеризации, подчеркивают важность формирования положительного отношения учащихся к компьютеру. Применение ПК позволяет планировать различные схемы прохождения учебных задач, расчленять сложные задачи на составные элементы разного уровня, практиковать наиболее рациональные формы их сочетания. Возможность простой и объективной статистической оценки временных 1

затрат (?) на различных стадиях обучения позволяет оптимизировать дозирование заданий.2 Применение компьютерной техники представляет возможность использования многообразных форм предъявления материала. Аппаратных и программных возможностей ПК вполне достаточно для эффективного и обеспечения естественной и наглядной формы введения диалога представления текстов, формул, рисунков, движущихся объектов и т. п. Предъявление информации может вестись в различном временном темпе (с адаптацией под конкретный возраст и даже под конкретного ученика). При этом естественным образом обеспечивается возможность сигнального выделения сюжетно важной информации (изменение цветности, мерцание, подчеркивание, негатив и т. п.) Распределение функций между участниками учебного процесса с применением ЭВМ Последовательность фаз основного цикла прохождения информации, необходимая для гарантированного овладения знаниями любым обучающимся, состоит из пяти стадий: ­ получение и осмысление новой учебной информации, выполнение тренировочных заданий и самостоятельных работ, ­ ­ проверка качества усвоения знаний и правильности выполнения практических работ, ­ разъяснение ошибок, допущенных в практических заданиях, и работа по их предупреждению в дальнейшей деятельности, ­ рассмотрение возможностей практического применения знаний, полученных в ходе изучения конкретной темы (раздела). В полном объеме реализация данной последовательности с использованием традиционных методов обучения практически невозможна, 2

а реально осуществима только в условиях индивидуального обучения, или при классно­групповом обучении с широким использованием ПК. Применение компьютеров при обучении приводит к необходимости перераспределения функций между участниками учебного процесса. В таблице перечислены основные функции, и знаком «+» указаны их "исполнители". В случае возможности выполнения функций одновременно несколькими участниками учебного процесса знаком «!» отмечен наиболее качественный исполнитель. ФУНКЦИЯ № п/п 1 2 Отбор учебного материала и Выбор стратегии обучения заданий 3 Определение последовательности изучения материала 4 Изложение нового материала и предъявление заданий Выполнение заданий 5 6 Проверка и оценка решений 7 Сообщение результатов 8 Указание о дальнейших 9 действиях Регистрация данных о ходе процесса 10 Помощь в ходе процесса обучения ПРЕПОДА­ ВАТЕЛЬ ПК УЧЕНИК + + + + ­ + + + + + ! ­ ­ + + ­ + ! + ! + ! + ! + ­ ­ + ­ + ­ ­ ­ ­ +

Индивидуализация обучения является первым, но не единственным шагом на пути повышения эффективности учебного процесса. Весьма важным моментом является также реализация не только индивидуального, но и дифференцированного подхода в обучении (24­54). Следует отметить, что средства вычислительной техники позволяют существенно дифференцировать диалоги с обучающимися в зависимости от их подготовленности, скорости и качества выполнения заданий. Становится возможной дифференциация не только по временным параметрам, но и по объему изучаемого материала. Алгоритм обучения может строиться таким образом, что продолжение движения по обучающей программе становится возможным только при полном выполнении требуемого набора заданий. В первом варианте (при дифференциации по времени) ученики, полностью выполнившие задания по текущему разделу, могут сразу же получить разрешение на переход к следующему разделу курса, а допустившие ошибки проходят через процедуру повторения материала. Очевидно, что в зависимости от характера сделанных ошибок эта процедура может быть индивидуализирована. (На начальной стадии этой процедуры ученикам целесообразно предоставить возможность самостоятельного поиска и исправления ошибок.) Те из них, для которых это оказывается посильным, получают разрешение на переход к изучению следующего раздела. Для наиболее слабых учеников реализуется «дополнительная помощь», самым квалифицированным вариантом которой является помощь преподавателя (см. таблицу). Предложенный алгоритм позволяет гарантировать овладение программой обучения каждому ученику, но в разные промежутки времени. Во втором варианте (при дифференциации по объему материала) ученики, сэкономившие время при прохождении основного материала, получают возможность овладеть существенно большим объемом знаний и

умений без дополнительных временных затрат. Естественно, что при этом им дается возможность ознакомления с материалом существенно более высокого уровня сложности. Таким образом, средства вычислительной техники создают условия индивидуального продвижения вперед по изучаемому материалу в обычной аудитории, не нарушая традиционной групповой структуры занятий в целом.

Методы организации обучения с применением персонального компьютера. Анализируя своеобразие методов компьютерного обучения, С.А.Илюшин и Б.Л.Собкин утверждают: "В практике обучения могут применяться четыре основных метода обучения: ­ объяснительно­иллюстративный ­ репродуктивный ­ проблемный ­ исследовательский Учитывая, что первый метод не предусматривает наличия обратной связи между учеником и системой обучения, его использование в системах с использованием ПК бессмысленно".3 Репродуктивный метод обучения с применением средств вычислительной техники предусматривает усвоение знаний, сообщаемых ученику преподавателем и (или) ПК, и организацию деятельности обучаемого по воспроизведению изученного материала и его применению в аналогичных ситуациях. Применение этого метода с использованием ПК позволяет существенно улучшить качество организации процесса обучения, но не позволяет радикально изменить учебный процесс по сравнению с применяемой традиционной схемой (без ПК). В этом плане более оправданным является применение проблемного и исследовательского методов. Проблемный метод обучения использует возможности ПК для организации учебного процесса как постановки и поисков способов разрешения некоторой проблемы. Главной целью является максимальное содействие активизации познавательной деятельности обучаемых. В процессе обучения предполагается решение разных классов задач на основе 3

получаемых знаний, а также извлечение и анализ ряда дополнительных знаний, необходимых для разрешения поставленной проблемы. При этом важное место отводится приобретению навыков по сбору, упорядочению, анализу, и передаче информации. Исследовательский метод обучения с применением ПК обеспечивает самостоятельную творческую деятельность обучаемых в процессе проведения научно­технических исследований в рамках определенной тематики. При использовании этого метода обучение является результатом активного исследования, открытия и игры, вследствие чего, как правило, бывает более приятным и успешным, чем при использовании других Исследовательский метод обучения вышеперечисленных методов. предполагает изучение методов объектов и ситуаций в процессе воздействия на них. Для достижения успеха необходимо наличие среды, реагирующей на воздействия. В этом плане незаменимым средством является моделирование, т. е. имитационное представление реального объекта, ситуации или среды в динамике. Компьютерные модели имеют ряд серьезных преимуществ перед моделями других видов в силу своей гибкости и универсальности. Применение моделей на ПК позволяет замедлять и ускорять ход времени, сжимать или растягивать пространство, имитировать выполнение действий дорогостоящих, опасных или просто невозможных в реальном мире. В процессе компьютеризации школы в центре внимания находятся 3 аспекта проблемы: 1) оборудование; 2) подготовка учителей; 3) программное обеспечение. Проблематика первых двух пунктов в той или иной мере уже затрагивалась, поэтому остановимся на третьем из них.

Программное обеспечение является важным фактором, оказывающим большое влияние на качество компьютерного обучения. К настоящему времени в мире создан огромный фонд обучающих программ, часть которых используется на территории нашей страны. Этот фонд регулярно пополняется Для самодеятельными программами собственного изготовления. ориентировки в массе этих материалов необходимо определенная классификация. Из множества типов компьютерных обучающих программ можно выделить 3, получившие наибольшее распространение: 1. Готовые к применению специализированные обучающие (дидактические) программы, которые специально написаны для оказания помощи учащимся и преподавателю в обучении. Специализированные обучающие программы являются готовым к применению программным продуктом, который используется преподавателем и может выступать как средство индивидуального пользования обучаемым или как основа для проведения преподавателем групповых занятий в учебной аудитории. В такую программу вмешиваться нельзя ­ можно только дозировать меру ее использования. Замкнутость, завершенность таких программ может расцениваться как недостаток, поскольку она возлагает большую ответственность на разработчиков в плане опоры на образцовые стандарты и типовые дидактические материалы. 2. Все большее использование приобретает моделирование в учебных целях, т. е. использование компьютерной модели, с которой обучаемые изучают то или иное учебное явление, производственный процесс, научное положение. Творческая активность – наиболее важная возможность, которая предоставляется здесь обучаемому. Действия с моделью зачастую можно удачно сочетать с игровыми ситуациями (9­21).

3. Программы­инструменты, которые представляют собой некоторую программную оболочку, предполагающую заполнение ее разнообразным конкретным предметным содержанием. Программы такого типа можно определить как организованный на базе ЭВМ комплекс средств аппаратного и программного обеспечения, предназначенный для организации диалогового учебного взаимодействия и образующий программную оболочку, приспособленную для заполнения различным учебным материалом ПОЛЬЗОВАТЕЛЕМ­НЕПРОГРАММИСТОМ. (Информационные технологии, 1998, № 6). Новый виток развития программного обеспечения вызвал к жизни большие обучающие программы на компакт­дисках, использующих трехмерную графику и огромные массивы данных. Параллельно разрабатывается программные средства, педагогические открывающие доступ к самостоятельному созданию собственных обучающих программ каждому педагогу­практику (без обращения к языкам программирования). В рамках каждого типа к настоящему времени создан весьма значительный фонд полноценных программ, получивших достаточно широкое распространение, распространяемых через торговую сеть и реально используемых в учебном процессе. Примером могут служить четырехтомная серия на CD­ROM "Полное собрание обучающих и развивающих программ для детей", комплекты познавательных игр московской фирмы "Никита", компьютерные энциклопедии фирмы "Кирилл и Мефодий", путеводитель по музеям Киево­Печерской Лавры, и т.д. Не все они используются одинаково широко. Чаще и легче всего входят в практику программы, полностью завершенные, "привязанные" к конкретным темам и дисциплинам и готовые к немедленному включению в работу. Программы типа энциклопедий и путеводителей используются, в основном,

эпизодически, поскольку в этом случае на каждого учителя возлагается ответственность за предварительное ознакомление с такой программой и за согласование логики своих уроков с заложенным в нее содержанием. Программы третьего типа ­ программы­инструменты или программы­ оболочки ­ используются крайне редко, поскольку предполагают полное соавторство, т.е. собственное построение содержания компьютерных уроков каждым отдельным учителем. Среди педагогов нет единого мнения по поводу принципов классификации КОП, и многие предлагают собственные варианты классификации. Приведем для сравнения две из них: С. Е. Полат (42­8) предлагает такую классификацию программ:  линейные программы;  разветвленные;  генеративные, математической модели учения;  моделирования и имитации;  игры;  решения проблем;  свободного выбора; (42­9) различает программы: Й. Янович  демонстрационные;  симулятивные;  тренировочные;  для индивидуальной работы;  проблемного и программированного обучения;  для решения физических задач;  диагностические;  для деятельности, избираемой учениками по интересам.

Общие принципы организации обучения с применением ПК. Эффективное обучение с применением компьютерной техники базируется на следующих общих принципах и выводах по ним: Общие принципы участие Активное обучающегося в учебном Выводы Максимально содействовать активизации обучающегося процессе Постоянное проведение личного анализа ситуации Избегать использования стандартных схем анализа, обучающимися в процессе обучения Наличие сигналов обратной менять задачи и ситуации на различных стадиях обучения Сообщать обучающемуся о связи в учебном процессе Наличие быстрой обратной связи в учебном процессе Отказ от поведения, не дающего положительного результата результатах его действий в каждой конкретной ситуации Обеспечивать по возможности мгновенную обратную связь Подавлять варианты нежелательные не действия, Постоянное пройденного материала. повторение подтверждая их. Практиковать и подтверждать способы действий, даже если Индивидуализация количества и последовательности подтверждений действий в процессе обучения. Наличие обстановки в напряженной процессе обучения. уже они были продемонстрированы однажды. способы Подбирать подтверждения индивидуально. Не вызывать антипатий к цели обучения и не снижать успехи обучения, увеличивая нажим на обучающегося.

индивидуальных Учет особенностей обучающегося к Применять приведенные выше принципы не жестко и однозначно, а гибко. восприятию внешних условий в зависимости от его состояний и настроения. ПК как средство обучения. Последние технические достижения часто находили применение в учебном процессе, и ПК в этом смысле не является исключением. Уже первые опыты применения ПК в учебном процессе показали, что использование вычислительной техники позволяет существенно повысить эффективность процесса обучения, улучшить учет и оценку знаний, обеспечить возможность индивидуальной помощи преподавателя каждому учащемуся в решении отдельных задач, облегчить создание и постановку новых курсов. ПК является мощным средством для обработки информации, представляемой в виде слов, чисел, изображений, звуков и т. п. Наряду с другими известными инструментами ПК расширяют человеческие возможности. Однако в отличие, например, "от молотка, расширяющего физические возможности, или телефона, расширяющего возможности органов чувств, ПК расширяет умственные возможности человека"(23­4). Главной особенностью ПК как инструмента является возможность его настройки (программирования) на выполнение различного рода работ, связанных с получением и переработки информации. Применение вычислительной техники в учебном процессе открывает новые пути в развитии навыков мышления и умения решать сложные проблемы, предоставляет принципиально новые возможности для ПК позволяет сделать аудиторные и активизации обучения.

динамичные и самостоятельные занятия более интересными, убедительными, а огромный поток изучаемой информации легко доступным. Главными преимуществами ПК перед другими техническими средствами обучения являются гибкость, возможность настройки на разные методы и алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого отдельного обучающего. Применение ЭВМ дает возможность сделать процесс обучения более активным, придать ему характер исследования и поиска. В отличие от учебников, телевидения и кинофильмов ПК обеспечивает возможность немедленного отклика на действия обучаемого, повторения, разъяснения материала для более слабых, перехода к более сложному и сверхсложному материалу для наиболее подготовленных. При этом легко и естественно реализуется обучение в индивидуальном темпе. В литературе очень часто сравниваются книга и ПК как источники информации. Типичное содержание таких рассуждений приводится в следующей таблице: СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КНИГИ И ПК. КОМПЬЮТЕР Частичная Отсутствует** Открытый Количественно не­ стабилен и тяготеет к неограниченности Высокий (возможно, Доступность Транспортабельность Характер информационной системы Объем информации Уровень оперативности обработки информации Качественный уровень КНИГА Полная* Полная Закрытый Однозначно ограничен Невысокий, зависит от автоматизированный) Допускает возможность поверхностного субъективных факторов Детальный, осмы­ сленный.

Общественная оценка ознакомления. Не устоявшаяся Однозначно высо­ кая. От преподавателей ПК выгодно отличают абсолютная объективность в оценке знаний, а также то, что машины не раздражаются, не подвержены влиянию настроения и самочувствия, не испытывает разочарования со слабыми учениками. Вместе с тем следует помнить, что ПК никогда НЕ ЗАМЕНЯТ преподавателя, но могут быть чрезвычайно полезными его помощниками. С использованием КОП, с одной стороны, обучаемые получают возможность работать в своем собственном ритме в соответствии со своим уровнем подготовки. Это оказывает положительное влияние на процесс обучения, т. к. обучаемый получает большую свободу в выборе решений, в ходе процесса обучения присутствует элемент соревнования с ПК и т. д. С другой стороны, такая индивидуализация обучения накладывает свой отпечаток на работу преподавателя. Преподаватель рискует оказаться либо в роли "челнока", снующего между обучаемыми, либо в роли "столпа Вселенной", к которому обучаемые должны ходить по одному или небольшими группами (23­5). При любом из этих вариантов преподаватель лишен возможности активно влиять на процесс обучения и реально оценивать уровень подготовки обучаемых, т. к. он не имеет возможности контролировать в динамике протекание процесса обучения хотя бы у большинства. Отсюда возникает проблема организации учебного процесса, которая облегчила бы взаимодействие преподавателя с обучаемыми без снижения эффективности процесса обучения. В большинстве публикаций авторы рекомендуют разбить учебный процесс в компьютерных классах на 2 этапа:

1) усвоение теоретического материала, 2) применение теоретических знаний на практике. На первом этапе главным действующим лицом является преподаватель. Традиционными инструментами в процессе передачи знаний являются доска и мел. Скорость передачи невысока. В этом случае хорошим решением является применение демонстрационного оборудования. Это может быть привычное проекционное устройство для работы со слайдами или прозрачными пленками, а также устройства, которые позволяют либо проецировать изображение с компьютера на экран, либо выводить изображение с компьютера на телевизор с большей диагональю. Такое оборудование позволяет не только наглядно объяснить теорию, но и показать практическое ее воплощение в виде обучающей компьютерной программы, что влечет за собой увеличение скорости информационного потока в системе "преподаватель ­ обучаемый" и существенное повышение прочности усвоения. На втором этапе преподавателю отводится роль НАБЛЮДАТЕЛЯ и КОНСУЛЬТАНТА(14­56). Преподаватель может со своего компьютера наблюдать за ходом работы обучаемых. Он может просматривать и, при необходимости оперативного вмешательства, может со своего ПК эмулировать (воспроизводить) управление клавиатурой и мышью обучаемого. Во время работы обе стороны могут обмениваться друг с другом сообщениями, а при наличии средств мультимедиа, таких, как видеокамера, микрофон и наушники ­ вести живой диалог. И, наконец, еще один момент, наиболее трудный и тревожный в психологическом плане ­ к о н т р о л ь. . . Контроль в компьютерных системах обучения обычно складывается из проверок трех уровней:  текущих (по шагам обучения),  промежуточных (контрольные работы),

 итоговой (экзамен, зачет). Эффективность реализации контролирующей функции во многом связана с формой ввода и анализа ответов, т. е. с формами организации диалога. Качество контроля во многом зависит и от возможности диагностирования причин ошибок. При этом преподавателю во многом может помочь рациональное структурирование материала. Корректирующая функция реализуется с помощью быстрой обратной связи между обучаемым и обучающей системой (преподаватель + ПК). Корректирующая информация для обучаемого должна подбираться таким образом, чтобы заинтересовать его в дальнейшем обучении, дать почувствовать ему, что преподаватель и ЭВМ понимают каждое его действие и являются его надежными помощниками в процессе обучения. Особую роль при этом играет пояснение. Оно является поощрением за правильный ответ, помощью и подсказкой при типовой ошибке или неопознанном ответе, указанием­инструкцией в случае грубой ошибки. Компьютерное обучение С появлением компьютера реализация его педагогических возможностей пошла по схеме обучения, а не самообучения, чему способствовали несколько факторов. Во­первых, это ­ традиционная схема организованного обучения в человеческом обществе и ее, хорошо изученную и отработанную, естественно, проще перенести на компьютер. Во­вторых, традиция внедрения компьютера в человеческую деятельность всегда связана с перенесением на компьютер того, что хорошо отработано в «ручном» исполнении, а традиционный подход в обучении «отрабатывался» более двух тысячелетий. В­третьих, созданием и внедрением компьютерных систем обучения занялись в инициативном порядке преподаватели, большей частью ­ очень молодые, которые, естественно, перенесли в обучающие программы свою методологию, т. е. моделировали с помощью компьютера свое поведение в процессе обучения.

Процесс внедрения компьютера в обучение шел, как видно, по схеме, аналогичной другим применениям компьютера. Однако в школе он не дал сразу такого эффекта, как в других отраслях. Опыт компьютеризации различных сторон человеческой деятельности показал, что внедрение компьютера дает многократное повышение эффективности (грубо – на порядок, исключая вычисления, где эффективность повышена на много порядков). Образование не получило столь убедительного ускорения. Даже массовое использование компьютера в учебном процессе не сократило заметным образом общий срок обучения. Обычной стала ситуация, когда эффективность компьютерного обучения надо доказывать с привлечением КПД довольно тонких статистических критериев; иными словами, компьютера в общем учебном процессе пока еще очень мал. И реальное внедрение его в обучение опирается пока лишь на энтузиазм и безграничную компьютерную веру. Можно, наверное, придумать много объяснений этому неприятному явлению. Ограничимся одним, методологическим. Известно, что всякое новое средство изменяет не только процесс достижения цели, но и технологию. В традиционном компьютерном обучении сохранена старая докомпьютерная технология, связанная с налаживанием эффективной коммуникации между источником информации (учителем­ компьютером) и ее потребителем (учеником). Именно этому служил институт методик обучения, целью которых по сути дела была и остается «перекачка» знаний от учителя к ученику. С появлением компьютера этот подход не изменился, и преподавательские методики механически переносятся на процесс компьютерного обучения, сохраняя докомпьютерную технологию: подача материала – вопрос – ответ – снова подача и т. д. Это и является первопричиной малой эффективности использования компьютера в образовании. Значит, следует изменить технологию, т. е. рассматривать

процесс обучения не как «перекачку» знаний, а как процесс управления состоянием ученика. Управление учебной деятельностью Управление учебной деятельностью в значительной мере зависит от его режима. Анализ существующих обучающих систем позволяет выделить такие режимы управления: 1) непосредственное управление учебной деятельностью со стороны компьютера, когда компьютер ставит перед учеником учебную задачу в реальном виде; со стороны ученика допускаются вопросы, касающиеся только решения данной задачи, характер помощи выбирает компьютер; 2) опосредствованное управление со стороны компьютера, когда компьютер ставит перед учеником проблемы, которые тот должен сформулировать в виде учебной задачи; применяются задачи на моделирование разных производственных и социальных ситуаций, которые допускают массу решений, а также задачи на поиск неисправностей, причем обучающие воздействия даются в форме эвристических рекомендаций и обобщенных оценок действий ученика; 3) динамичное управление со стороны компьютера и ученика, когда решение учебной задачи внешне выступает как общее с компьютером решение задачи, которую ставит компьютер или ученик; характер и меру помощи может определять и ученик, и компьютер; размер помощи может изменяться от подсказки до исполнения компьютером фрагмента решения учебной задачи. Существенным требованием к диалогу ученика с компьютером является осторожное отношение к оценочным суждениям. Эффективные системы не допускают реплик, которые ученик может воспринять как обидные, не дают негативных оценок мышления, памяти, внимания ученика, а тем более личностных черт; замечания делают в мягкой форме, без излишней

детей, повышать свой уровень знаний по тем или иным предметам. Дистанционное образование важно для детей, которым по каким­то причинам мы не можем обеспечить полноценное образование в обычных условиях школы.. Необходимо дистанционное образование для начального, среднего, профессионального и высшего образования, для социальной реабилитации детей­инвалидов. Дистанционное образование представляет реальную возможность получения качественного образования без непосредственного проживания в городе, в котором человек собирается учиться. Доступ к информационным ресурсам библиотек ­ это тоже проблема, которую можно решить с помощью информационных технологий. При использовании этих технологий складывается новая (!) организация работы самого обучаемого. Если при традиционном подходе студент слушает лекции, ведет конспекты, посещает библиотеки, семинары, то он фактически встроен в организованный учебный процесс. В ситуации дистанционного образования студент должен сам себе организовать и получить необходимый уровень знаний, который может быть проверен с помощью системы тестирования. Т. о. акценты смещаются в сторону САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ работы, и для студента такая форма обучения может быть более экономичной по сравнению с традиционной. В перспективе, студент может получить образование в любом университете Калифорнии, Сиднее, Москве и т. д. Обучение на расстоянии относится к способу доставки учебного материала (взаимодействия) в рамках заочного обучения, а учение на расстоянии – самостоятельной работе при любой форме обучения. Пример успешного телеобучения. В течение двух лет группа студентов Московского института электронного машиностроения, не покидая Москвы, проходила подготовку для получения дипломов магистров Университета штата Нью­ Йорк. В проекте, которым руководил В. П. Кашицин (37­74), студенты

получали учебные материалы от американских профессоров в виде книг и видеофильмов, а текущие задания и отчеты о проделанной работе передавались по электронной почте. Зачетные сессии проводились в режиме компьютерной видеоконференции (использовались студии ИКИ РАН), а дипломные работы защищались в режиме компьютерной видеоконференции в реальном масштабе времени. (Это первый успешный эксперимент такого рода в нашей стране). Хорошим примером телеобучения может служить готовящейся объединенными усилиями педагогов Москвы и Барнаула учебный курс для методистов образовательных телекоммуникационных сетей. Телекурс предлагается всем русскоговорящим педагогам вне зависимости от места их проживания, имеющим:  требуемый уровень специального образования (определяется документами об образовании и педагогическом стаже, а также вступительным текстом, проверяющим навыки работы с компьютером),  регулярный доступ к компьютеру и глобальной компьютерной сети, другим необходимым техническим средствам (видеокамера и видеомонитор, сканер, принтер и т. п.)  возможность вести в ходе прохождения курса регулярные занятия со школьниками или педагогами (для выполнения с ними учебного телекоммуникационного проекта),  средства для оплаты предоставляемых учебных пособий, видеоматериалов, компьютерных обучающих программ, а также проводимых по компьютерной сети регулярных методических консультаций и сертификационного экзамена. Программа телекурса включает в себя:

 интенсивные самостоятельные занятия (учение на расстоянии) «телекурсантов» с предоставленными им учебными материалами (книги, компьютерные обучающие программы, учебные видеоматериалы);  выполнение практических заданий с использованием компьютерной сети: обмен текстовыми, графическими и аудиоматериалами, поиск в сети WWW­ необходимой информации (телеконференции, FTР­серверы, серверы);  участие в компьютерных конференциях;  выполнение практической учебной работы со своими учениками (студентами), в том числе в компьютерной сети по программе, предусмотренной телекурсом;  обмен видеосъемками проводимых занятий между участниками телекурсов и их наставником;  интенсивное сетевое общение с проводящим телекурс методистом и коллегами – «телекурсантами»;  проведение сертификационных испытаний с использованием  средств компьютерной сети. Преимущества и недостатки компьютерных обучающих систем. Проблеме преимуществ и недостатков компьютерных обучающих систем посвящено немало работ, в которых авторы приходят нередко до противоположных выводов. Некоторые из них считают, что такие системы имеют преимущества в сравнении с традиционными формами обучения, другие придерживаются прямо противоположной точки зрения. Очень часто и те, и другие опираются на эмпирические данные, полученные из собственного, не всегда удачного, опыта. Как парадоксальный образец отрицательного мнения, полученного в рамках достаточно чистого эксперимента, приведем следующее:

Выводы Н. А. Садовской из анализа опыта внедрения компьютера в школе (43­72). 1. Мотивация учащихся к деятельности на ЭВМ значительно повышается с возможностью интерактивного общения с ЭВМ в условиях школьного компьютерного кабинета, однако, нет оснований полагать, что эта проблема может быть полностью решена средствами вычислительной техники. 2. Влияние эффекта новизны на формирование мотивации учащихся, к не подкрепленное соответствующим деятельности на ЭВМ, педагогическим воздействием, оказывается кратковременным, в ряде случаев приводит к негативным последствиям даже для положительно мотивированных учащихся, для компенсации негативных последствий требуются годы труда. 3. Влияние личности учителя на формирование мотивации учащихся к деятельности на ЭВМ является по­прежнему одним из определенных параметров. 4. Отмечается тенденция к снижению мотивации деятельности ЭВМ у девушек в целом в сравнении с юношами, приостановить которое пока не удается ни изменением окружающей компьютерной среды, ни индивидуализацией методики обучения, ни усилением личного фактора в общении. 5. Нагрузка на педагога возрастает из­за необходимости обеспечить индивидуализацию обучения, суперактивизированную обстановку урока, когда учащиеся, настроенные на одну ритмическую волну с компьютером, ждут от учителя ответа с той же скоростью, с которой работает ЭВМ 6. Работа с компьютером формирует управленческий стиль деятельности, акцентирует в ней творческое начало. Проблема состоит в том, что

педагоги, призванные обучать этому стилю деятельности, часто сами не владеют им. Возникающие противоречия дезорганизуют учебный процесс. Методологические принципы оценки новых информационных технологий обучения. 1) Сравнительные эмпирические исследования эффективности компьютерного и "традиционного" обучения, как правило, некорректны. В каждом из этих исследований автор имеет дело не с новыми информационными технологиями обучения (НИТО) в целом, а с отдельными обучающими системами. В результате обучение выступает определенной проекцией преимуществ и прежде всего недостатков данной системы, а не НИТО, которые охватывают разнообразные технологии. До того ж так называемое традиционное обучение тоже совершается с помощью разных технологий, которые в значительной мере отличаются своей сформированностью. 2) Каждый тип обучающих систем имеет определенные ограничения. Например, системы, которые обеспечивают управление только по результатам, имеют большие ограничения, чем те, что могут учитывать особенности учеников или просто адаптационные. 3) В большинстве компьютерных обучающих систем недостатки обусловлены прежде всего тем, что их разработчики не придерживаются определенных психолого­педагогических требований к выбору основных и дополнительных обучающих влияний, организации диалога, размещения информации. 4) Большинство недостатков имеет определенный временный характер и обусловлено уровнем развития технических и программных средств.

5) Значительное количество недостатков НИТО обусловлено недостаточным уровнем разработки соответствующих психолого­ педагогических проблем. 6) Преимущества и недостатки НИТО необходимо анализировать, взяв за основу лучшие образцы обучающих систем. Психолого­педагогические проблемы компьютеризации обучения. Психолого­педагогические проблемы компьютерного обучения не должны рассматриваться в отрыве от социально­исторического контекста, от актуальных задач, которые поставил перед наукой новый этап НТП. 1) Бурное развитие компьютерной техники и широкое ее применение в различных сферах привели к появлению новой области психологической науки – психологии компьютеризации. (Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні ситуації з психології та педагогіки. К.,1997, Маргулис Е. Д. Психолого­педагогические основы компьютеризации обучения. К., 1987). 2) Ее предмет – порождение, функционирование и структура психологического отражения в процессе деятельности, связанной с содержанием и использованием компьютерной техники и ее программного обеспечения. Роль компьютера в учебном процессе абсолютизируется, подчас высказывается мнение, что компьютер может полностью заменить учителя, и что это ведет к полному отмиранию традиционных форм организации обучения и даже самой школы (альтернативный вариант ­ заочное обучение с помощью компьютера); имеющиеся учебные программы нередко реализуют опорные с научной точки зрения представления о процессе обучения; основное внимание уделяется демонстрации возможностей компьютера, тиражированию программ, расширению сервисных возможностей, снижению стоимости ПК и т. д. Проблемы компьютеризации обучения можно рассмотреть со стороны объективных и субъективных факторов.

Объективные факторы. К этой группе проблем можно отнести:  недостаток необходимого комфорта при работе с ПК (жесткая привязанность к месту, рабочей позе и размеру экрана). В настоящее время это недостаток компенсируется использованием портативных ПК и применением настольных плоских жидкокристаллических мониторов, но пока что распространению этих технологий препятствует их высокая цена;  привязанность к неизменяемому размеру экрана вызывает неудовлетворенность эстетического порядка (впечатление от крупного изображения значительно сильнее и ярче, чем от стандартной 14­17 дюймовой картинки); * Это частично компенсируется использованием проекционной техники, но из­за высокой стоимости она также не может стать массовой.  восприятие текста с экрана не дает возможности охватить взглядом всю страницу полностью, а иногда ­ даже строку, и вынуждает при чтении постоянно передвигать экран вверх­вниз и вправо­влево;  не всех пользователей устраивает типичный фон текстового поля (ярко­ белый или густо­синий).  отрицательное воздействие на "взаимоотношения" человека с ПК может оказывать подсознательно воспринимаемый фактор техницизма, т. е. понимание того, что человек имеет дело с машиной, а не с изделием другого живого человека;  несколько легковесное отношение к компьютерной продукции может вызывать понимание поразительной легкости процедур копирования и тиражирования компьютерной продукции [в данном случае ценность представляемой информации путается в сознании пользователя с

себестоимостью ее носителя (дискета!) и процедурой изготовления копий]. В противовес перечисленным недостаткам можно отметить следующие моменты работы с ПК, которые обычно расцениваются как положительные:  понимание документальности, точности фиксации изображаемых явлений; кажущаяся "досягаемость" первоисточников, вызывающая у зрителя своеобразный эффект личной причастности к изображаемому;  практическую доступность культурно­художественной информации любого региона и понимание своей собственной, личной причастности к глобальному общечеловеческому художественному наследию;  удобство манипулирования изображениями, возможность их перегруппировки, произвольной компоновки и технического редактирования. Влияние приведенных ранее отрицательных факторов в какой­то мере ослабляется повышенным интересом, который может вызвать та или иная конкретная программа. Несомненно, перечисленные проблемы оказывают различное влияние на разных людей в зависимости от их индивидуально­физиологических и личностных качеств. Учет этих качеств осложняется тем, что многие аспекты работы человека с ПК не получили достаточного научного рассмотрения. Так, психология не проводила специальных исследований по восприятию специфических экранных цветов, имеющих, в силу устройства монитора, сильное внутренне свечение. Получаемые при этом яркость красок и богатство цветовой палитры во многих случаях превосходят такие же показатели реальных красок на бумаге или холсте, однако, так ли это

хорошо? Каким образом это отражается на физиологии зрительного восприятия и эстетических реакциях, нам фактически еще не известно. Одной из немаловажных для работы с ПК психологических проблем является проблема возрастов. Дело в том, что чаще всего люди старшего поколения более осторожно относятся к процессу компьютеризации, нежели молодежь. Это можно объяснить тем, что у взрослых людей к определенному возрасту формируются привычные методы и формы работы, которые они не захотят, а часто ­ и не могут кардинально менять (что неизбежно случиться при компьютеризации их работы). Научные проблемы психологического порядка, как правило, тесно переплетаются с общепедагогическими, образуя достаточно четко сформированные группы. Первая группа психолого­педагогических проблем связана с разработкой теоретических основ обучения: 1. Необходимость решения теоретических вопросов не всеми осознается; нередко в основе обучающих программ лежит личный опыт преподавателя, интуитивные представления и эвристические принципы, которые оказываются малоэффективными. Однако анализ общего существует настоятельная состояния вопроса показывает, что необходимость именно в разработке научной теории образования. Эмпирический путь внедрения компьютера в практику школы должен быть, наконец, отвергнут как неэффективный. 2. Важно не только привлекать к составлению таких программ преподавателей­ предметников, методистов, педагогов и психологов, но и вооружить их действенной теорией. Т. е. необходимо не только усвоение уже известного в области компьютерного обучения, но и исследование фундаментальных проблем, получение новых знаний, связанных со спецификой психологических механизмов учения, обучающих воздействий,

структуры способа управления учебной деятельностью в условиях компьютеризации. Вторая группа проблем связана с разработкой технологий компьютерного обучения, т. е. средств, которые связывали бы психологические и педагогические теории с практикой обучения, позволяли бы эффективно использовать их при решении конкретных педагогических задач. Все проблемы должны решаться с учетом и во взаимосвязи с другими группами проблем – психолого­физиологическими, эргономическими, санитарно­гигиеническими и другими.

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, – учитель. Можно сказать и так: учитель – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, действуют в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего долга.

Учитель начальной школы – особенный учитель. Это посредник между детьми и миром взрослых, в совершенстве знающий таинства становления детской психики, дает малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим, потому что его результат – человек. Ему – самому знающему, самому ответственному, самому главному семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих детей, граждан своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответствен за судьбу каждого ученика подрастающего поколения. Каков результат труда педагогов сегодня – таким будет наше общество завтра.

Уже в самые далекие времена обнаружилась одна закономерность: те государства в истории цивилизации вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Принижение роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное дело невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам.

Вот что писал о роли русского учителя в обществе М. Горький:

«Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас – это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него… унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа…»

Педагогическая функция – предписанные педагогу направления работы: обучение, образование, воспитание, развитие учащихся. В каждом из этих направлений учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто не всегда очевидны. Но, заглянув в корень, мы установим, что в основе педагогической деятельности и лежит главная функция учителя – профессионализм: не столько учить, сколько направлять учение, не столько воспитывать, сколько руководить процессами воспитания. И чем отчетливее понимает он эту функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами управляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «Майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда – в управлении теми процессами, которые сопровождают становление человека. Учитель начальной школы обязан научить каждого ребенка пользоваться своим главным органом – мозгом. Если это чудо не свершится, человек на всю жизнь останется недоучкой.

Управление как основная педагогическая функция распадается на ряд конкретных действий. Реализация любого из них – будь то урок, классный час, изучение отдельного раздела на уроке, викторина, олимпиада, «подвижная перемена», школьный праздник, акт милосердия или экологическая экспедиция – начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения «цель – результат». Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников – уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т.д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование; оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В.А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего или не умеющего предвидеть ход событий, – неграмотной нянькой.

Опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности – им завершается подготовительный этап педагогического процесса. Хороший учитель не войдет в класс без продуманного во всех деталях, четкого, обеспеченного всем необходимым плана.

На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная деятельность учителя связана с вовлечением детей в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Учитель – главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы ему прежде всего для создания действенных стимулов для развития процесса и намеченных в нем изменений. Учителя все отчетливее понимают, что не понукание и принуждение ведут к успеху. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать более эффективные средства, ввести более действенные стимулы. На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ достигнутого: какова его эффективность, почему она ниже намеченной, где заметны спады, как избежать их в дальнейшем и т.д.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. К тому же помимо своих непосредственных функций он несет нагрузки общественные, гражданские, семейные.

Таким образом, учитель начальной школы выполняет множество видов деятельности, именуемых педагогическими функциями. Главной из них является управление учебно-воспитательным процессом. На подготовительном этапе управление включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. На завершающем этапе – аналитическую функцию.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения, развития и воспитания студентов. Преподавание в вузе – это осуществление целого ряда функций, тесно связанных со спецификой преподаваемых дисциплин, уровнем подготовки студенческой группы, ее составом, особенностями конкретных педагогических ситуаций, а также с научными интересами самого преподавателя. Эти функции заключаются в следующем.

1. Получение и накопление новых знаний в сфере преподаваемого предмета (в содержании учебных дисциплин) и в области методов, организационных форм и средств его преподавания. Реализация этой функции предполагает не только глубокое знание своего предмета, но и наличие способности овладевать специальными знаниями по педагогике и психологии, а также творческое умение их использовать. Не секрет, что уровень специальных знаний преподавателя вуза значительно выше знаний методики преподавания, и это большая проблема высшей школы.

2. Проектирование процесса обучения . Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру курса, выбирает методику и технологию преподавания. Умение планировать изучение целого курса и каждое отдельное занятие, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины, знание возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучаемых - необходимые составляющие деятельности преподавателя. При проектировании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает собственные, более оригинальные.

3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Преподаватель отбирает учебный материал для каждого занятия, исходя из знания особенностей аудитории, собственной подготовки. Отметим, что одна тема может быть преподнесена разным группам студентов по-разному: по другому структурировано содержание учебного материала, иначе распределено время на изучение отдельных вопросов, использованы иные методы и приемы преподавания.

4. Организация учебного процесса. Речь идет как об организации учебной деятельности студентов, так и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения.

5. Установление коммуникативных связей . Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они становятся источником и условием совершенствования профессионализма, средством как учебного, так и воспитательного воздействия на студентов.

6. Воспитательное воздействие на студентов . Формирование личности студента- процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу воспитанника. Положительное воздействие, а скорее взаимодействие возможно только при эмоциональной гармонии со студентами и совместной целенаправленной деятельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов воспитанников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии студентов.

Подведем сказанному итог. Преподаватели кафедры:1) непосредственно обучают студентов, 2) разрабатывают учебные программы по закрепленным дисциплинам, 3) определяют целесообразные формы, методы и средства их преподавания, 4) готовят учебные и методические материалы, 5) проводят предусмотренные учебным планом занятия и 6) несут полную ответственность за подготовку студентов по своему профилю, 7) определяют уровень знаний студентов, 8) непосредственно и опосредованно воспитывают студентов.

Поговорим о последнем пункте более подробно. Учебную работу в вузе нередко называют учебно-воспитательной. Разумеется, есть чисто воспитательные мероприятия: культурно-массовая работа, спортивная работа, деятельность преподавателей-кураторов студенческих групп, работа со студентами, проживающими в общежитиях, работа с родителями студентов, профилактика нарушений учебной дисциплины и др. Но, общаясь со студентами на обычных учебных занятиях, консультируя их курсовое и дипломное проектирование, принимая зачеты и экзамены, привлекая к научно-исследовательской работе, преподаватель вуза не забывает о необходимости постоянного воспитательного воздействия на культуру и нравственность студенческой молодежи, формирование у нее жизненных позиций и общечеловеческих ценностей.

Преподаватель допустит серьезную ошибку, если будет считать, что воспитательный аспект обучения студентов - не его дело. Любой преподаватель, как и руководитель вуза любого ранга, как и родитель, должен принимать своего студента со всем комплексом его проблем - и образовательных, и нравственных, так как все это будет влиять на конечный жизненный успех вузовских выпускников.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

Функции ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

© О. В. РОМАНОВА Южный федеральный университет, Педагогический институт, кафедра методики преподавания биологии, химии и естествознания e-mail: [email protected]

Романова О. В. - Функции преподавателя и студента в информационной образовательной среде вуза // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1006-1011. - В статье проанализировано влияние компетент-ностного и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза. Автор определяет, как меняются в этой среде процессы взаимодействия и основные функции преподавателей и студентов.

Ключевые слова: информационная образовательная среда, субъекты образовательного процесса, функции преподавателя и студента, алгоритм деятельности преподавателя, алгоритм деятельности студента.

Romanova O. V. - The functions of a teacher and a student in the information educational environment of a university // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1006-1011. - The article considers the influence of competence and advanced approaches to the formation of a modern educational environment of a university. The author defines how the processes of interaction and the main functions of teachers and students change under the influence of information educational environment.

Keywords: information educational environment, the subjects of the education process, function of a teacher and a student, the activity pattern of a teacher, the activity pattern of a student.

Постановка проблемы. Традиционно конечные цели подготовки специалистов в высших учебных заведениях определяются потребностями общества, социальным заказом и уровнем развития науки и техники. В условиях глобальной информатизации науки и практики работодателям нужна не просто квалификация, которая ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, активная способность оперативно использовать информационные ресурсы и социальное поведение -способность работать в группе, инициативность.

Так, выпускник вуза, готовый стать полноценным членом информационного общества, должен обладать следующими качествами:

Системностью мышления - способностью выделить в исследуемой проблеме наиболее важные ее компоненты, их причинно-следственные связи;

Ассоциативностью мышления и развитой интуицией, которые помогают человеку уловить взаимосвязь явлений и на этой основе выявить новые закономерности развития природы и общества;

Образностью мышления - креативными способностями, позволяющими представить возможные варианты будущего развития тех или иных процессов на основе ранее выделенных их свойств;

Вариативностью мышления - способностью выйти за рамки привычных, устоявшихся представлений, чувство нового;

Пространственным воображением - адекватным восприятием окружающего мира;

Мобильностью, умением работать в коллективе;

Высоким эмоциональным подъемом, необходимым для внутренней психологической поддержки творческого процесса.

Эти способности к адаптации к условиям окружающей среды играют огромную роль и в профессиональной деятельности, помогают принимать сложные самостоятельные решения не только в повседневной жизни, но и в профессии. Немаловажное значение здесь имеют процессы использования информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности молодого поколения. Такие способности могут формироваться только в инновационной компетентностно-ориентированной образовательной среде, где деятельность обучающегося становится активной во всех компонентах образовательного процесса, а основная деятельность преподавателя направлена на педагогическую поддержку обучающегося.

Это подтверждает и анализ научных исследований Ю. С. Брановского, Е. В. Данильчук, А. Д. Еля-

кова, А. В. Жожикова, И. В. Роберт, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского и др., в которых представлены различные аспекты проблемы информатизации образования, а также проблемы формирования профессиональной компетентности в условиях глобальной информатизации общества. Сегодня традиционная образовательная среда, как отмечает А. В. жожиков, теряет свою эффективность и способность выступать в качестве общественного института социализации, личностного развития и адаптации . Она не в состоянии обеспечить качественное формирование профессиональной компетентности и реализацию непрерывного образования. Приоритетной, как отмечает А. Д. Еляков, «становится высокая степень образованности работников, вызванная новыми обучающими технологиями...» . на этой базе возрастает престиж квалифицированности и профессионализма, а главное, - творческой активности людей. необходимой становится образовательная среда, которая способствует самостоятельной инновационно-творческой деятельности, предполагающей альтернативность и вариативность решений в новых информационных условиях.

Это актуализирует проблему нашего исследования - проблему модернизации образовательной среды вуза и переоценки основных функций и способов деятельности преподавателя и студента. Острота данного вопроса сегодня усиливается тем, что педагогические вузы переходят к образовательной деятельности на основе стандарта нового поколения, который реализует принципы европейской системы оценки качества образования - компетентностный подход к определению содержания и результатов подготовки. Это также требует пересмотра устоявшихся подходов, как к содержанию, так и к организации образовательной среды.

При написании данной статьи мы поставили задачу - проанализировать влияние компетентностно-го и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза и определить, как меняются в этой среде процессы взаимодействия преподавателей и студентов.

Обсуждение проблемы. Компетентностный подход в образовании широко обсуждается в работах И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Л. А. Петровской, А. К. Марковой, А. Л. Тряпицыной и мн. др. В современных педагогических исследованиях существуют разные подходы к трактовке понятия компетентности, которая как методологическая категория, до сих пор, не имеет чёткого устоявшегося определения. Компетентность трактуется как актуальное личностное качество. Эта позиция разделяется Ю. Г. Татуром, Ю. В. Фроловым, Д. А. Махотиным, А. В. Хуторским и др. . Новый этап в исследовании компетенций связан с работами В. Д. Шадрикова, который определяет компетенции как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетент-

ность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» . Общим во всех подходах к определению компетенций является представление о том, что они формируются и проявляются в практической деятельности. Поэтому многие исследователи предлагают рассматривать компетентность в контексте определенной области специализации, которая представляет собой совокупность знаний и компетенций, являющейся определенной иерархией навыков .

Н. Ф. Радионовой, А. Л. Тряпицыной, профессиональная компетентность определяется как - «...интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» . Как отмечает В. А. Сла-стенин, профессиональная компетентность педагога выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм . Учитывая вышеизложенные позиции, понятие профессиональной компетентности рассматривается нами как сформированная в процессе обучения и самообразования система компетенций, мировоззрения, познавательных и ценностных ориентаций, влияющих на качество решения профессиональных задач. Профессиональная компетентность формируется постепенно, проявляется при профессиональной деятельности человека и в определенной степени относительна.

ж. Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века сформулировал систему глобальных компетентностей, которую в сокращенной форме можно представить в виде трехкомпонентной системы умений - «умение учиться, умение делать и умение жить» . Исходя из этого, содержание и структура образовательной среды вуза, все виды деятельности и основные функции преподавателя и студента должны быть ориентированы на эти задачи.

На основе вышеизложенных идей, выстраивающихся в современный период развития общества, в дидактике высшей школы формируется современная компетентностно-ориентированная образовательная среда. Среда, которая должна включать идеи опережающего образования.

Опережающий подход в образовании при своей необычайной актуальности в контексте модернизации образовательной среды, с трудом поддается как теоретической концептуальной проработке, так и технологически четкой практической реализации. ученые неоднократно обращаются к этой идее на разных этапах развития отечественного образования, что свидетельствует о ее плодотворном, но не реализованном до сих пор потенциале .

Сам смысл опережающего профессионального образования лежит в основе развития способностей и

возможностей человека самоопределяться в профессиональной деятельности и его подготовки к динамично меняющимся производству и социосфере. Большинство ученых в качестве основных опережающих элементов содержания образования рассматривают определенные качества личности, позволяющие самостоятельно осваивать новое содержание и технологии деятельности: фундаментальные общекультурные знания, обеспечивающие широкий кругозор и активную деятельность в любой сфере (К. К. Колин); развитие общих способностей, склонностей, интересов, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б.М. Бим-Бад); способности использовать собственные знания для совершенствования профессиональной деятельности (В. Горшенин); развитие творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем (Л. В. Зани-на); развитие личности обучающихся (А. М. Новиков). Опережающее профессиональное образование становится, таким образом, важнейшим условием реализации права личности на самоопределение, что обеспечивается расширением ее возможностей выбора вариантов своей деятельности . Основной акцент переходит от знаний как таковых, к формированию способностей к активной деятельности в жизни и профессиональной сфере. Знания из самоцели переходят в средство развития человека.

Таким образом, для формирования всесторонне развитой личности, способной к профессиональной деятельности в современных условиях, в основу проектирования образовательной среды необходимо закладывать идеи компетентностного и опережающего подхода. Ресурсы мирового информационного пространства, средства информационных и коммуникационных технологий, информационная инфраструктура становятся компонентами этой среды и влияют на изменение не только форм и средств обучения, но и на закономерности, принципы, а также особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Исходя из новых тенденций в организации образовательного процесса, можно сформулировать принципы, на которых будет базироваться информационная компетентностно-ориентированная образовательная среда:

Основой организации образовательного процесса является создание условий для развития у обучаемых способности самостоятельного определения собственной цели и потребности в образовании;

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.

Кроме этого, современный процесс обучения должен учитывать следующие факты:

1. Огромное количество информации студенты получают самостоятельно в мировом информационном пространстве. Информация, которые обучающие-

ся получают, формируя в знания, должна быть, несомненно, научной. Поэтому студенты должны быть способны отличать истинно научные знания от псевдонаучных .

2. Технологии восприятия и осознания информации изменяются, это связанно с влиянием социокультурной ситуации (например, внедрением в сознание обучающихся технологий Интернет, где информация подается относительно сжатыми порциями, имеющими функцию быстрой смены).

3. Молодые люди хорошо воспринимают краткую, полную информацию, подающуюся поэтапно, что предполагает фрагментарное усвоение информации, получаемой из различных источников. Конечно, в такой ситуации страдает, в некоторой степени, способность логически излагать свои мысли. Для этого преподавателю необходимо использовать в учебном процессе методы и приемы, стимулирующие развитие логического мышления, правильного и точного высказывания своих умозаключений. Основная функция преподавателя в такой ситуации заключается в помощи в приведении такой информации в системное упорядоченное знание .

4. Информация, которая вкладывается в содержание учебных предметов, должна способствовать процессу становления специалиста как субъекта мировоззренческой, коммуникативной, технологической и профессиональной культуры.

5. Опережающий характер образования предполагает наличие в содержании обучения инвариантного и вариативного компонентов. Вариативность определяется интересами преподавателя и студентов, возможностью введения в учебный процесс новых дисциплин, новых тем, новых форм проведения занятий и самостоятельной работы, что предполагает наличие в образовательной среде инвариантного и вариативного компонентов. Инвариантная часть содержания дисциплины должна включать необходимый минимум информации, которая служит основой для углубления и расширения знаний, поиска своего индивидуального образовательного маршрута. Фактически, студент сам строит вариативную часть своего образования, ориентируясь на свои познавательные интересы. Для этого образовательное учреждение должно создавать все условия (кадровые, материально-технические, учебно-методические) для формирования качественной информационной образовательной среды. Только так, находясь в этой среде, обучающийся достигает качественных образовательных результатов.

дуализацию и дифференциацию их образования, учитывающие их интересы, способности и потребности.

Перечисленные факты находятся в абсолютной системной взаимосвязи и оказывают огромное влияние на формирование информационного образовательного пространства - совокупности различных видов информации, средств её хранения и производства, методов и технологий работы, обеспечивающих получение информации личностью в целях образования . Результатом взаимодействия информационного образовательного пространства с участниками образовательного процесса становится информационная образовательная среда, которая представляет собой совокупность технического, информационного и учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом обучения . В информационной образовательной среде разворачивается процесс обучения, именно здесь строится совместная деятельность студента и преподавателя. Информационная образовательная среда способствует эффективному использованию новых технологий, развитию самостоятельной познавательной деятельности, целесообразной организации индивидуального, группового и коллективного обучения.

В информационной образовательной среде формируется современное вариативное содержание образования, разрабатывается его структура. Обучающиеся осваивают информационные ресурсы, следуя собственным познавательным потребностям и интересам, опираясь на базовую составляющую образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) .

Каждое образовательное учреждение формирует свою информационную образовательную среду. Ее основным компонентом является учебная информация - результат информационных процессов: формирования и преобразования информации в процессе педагогического творчества, анализа и синтеза информации, поиска, накопления, хранения, обработки, передачи, представления информации в форме, необходимой для использования. Можно сказать, что информационные процессы это взаимодействие двух сторон - участников деятельности. В результате процессов восприятия, понимания, осмысления человеком чего-либо появляется новая информация. Человек получая информацию, преобразует ее в своем понимании в зависимости от того, какие знания он уже имеет, какими видами деятельности обладает, чему он обучен и для чего ему необходима эта информация . Содержание знания обновляется, уточняется, обобщается и заменяется. Таким образом, информационные процессы влияют на социальные, содержательной стороной которых являются культурные процессы, в свою очередь определяющие возникновение новых информационных процессов и новой информации.

Образование приобретает новое качество благодаря интеграции информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс; наличию информационного пространства, включающего

информационную инфраструктуру, информационные ресурсы, созданные в целях образования (учебники, учебные пособия, самоучители, виртуальные тренажеры, справочные материалы); информационной среды (части информационного пространства, включающего информационные объекты, средства коммуникации, способы получения, переработки, создания и использования информации).

Основным свойством информационной образовательной среды является интерактивность - возможность оперативного взаимодействия личности с компонентами среды в целях обучения и развития. Таким образом, появляется новый активный элемент учебного процесса, оказывающий огромное влияние на основные функции преподавателей и студентов.

В течение довольно большого промежутка времени в процессе обучения ведущей являлась деятельность преподавателя. При становлении информационного общества в процессе формирования современной информационной образовательной среды полноценным партнером учебного процесса становится обучающийся, усиливается роль его деятельности. Обучающийся самостоятельно ставит цели своего обучения, выбирает пути их достижения, обращаясь за консультацией и помощью к преподавателю, куратору, организатору процесса обучения. Алгоритм действий студентов в этом процессе предполагает:

Определение собственной цели и потребности в образовании;

Сопоставление их со своими возможностями;

Выбор образовательного маршрута;

Выполнение требований и инструкций, предусмотренных выбранной программой;

Самооценку проделанной работы;

Решение о продолжении обучения по выбранной индивидуальной траектории или ее смене.

Студент с помощью преподавателя выступает в роли организатора своего собственного образования, выбирая наиболее оптимальную для себя траекторию обучения. Он переходит от традиционной функции приобретения знаний к выработке стратегий определения целей и задач в каждой ситуации; учится применять адекватные стратегии для достижения своих целей; осознает, что требуется на будущем рабочем месте и соответственно этому проектирует свою образовательную деятельность.

Преподаватель управляет учебным процессом, направляет учащегося, предлагает различные варианты достижения познавательных целей, способствует самоконтролю. Информационная образовательная среда определяет обновленный алгоритм действий преподавателя:

Диагностика уровня обученности студентов,

Координирование познавательного процесса,

Отбор и адаптация учебного материала к уровню обученности группы,

Корректировка содержания обучения и средств достижения образовательных целей,

Разработка различных видов индивидуальных траекторий, исходя из уровней подготовки студен-

тов, желаемой степени индивидуализации учебного процесса,

Консультирование при составлении индивидуального образовательного маршрута,

Руководство учебными проектами,

Обеспечение дидактическим материалом учебного процесса.

Деятельность преподавателя по этому алгоритму при реализации функций такого характера, можно рассматривать как один из аналогов тьюторского сопровождения познавательной деятельности студента. Как отмечает Г. М. Беспалова, «...тьюторское сопровождение - это особый тип педагогического сопровождения, в ходе которого обучающийся выполняет образовательное действие, а учитель создает условия для его осуществления и осмысления. Сущностной характеристикой тьюторского сопровождения является тот факт, что ученик выполняет действия по самостоятельно разработанным нормам, которые затем обсуждаются (анализируются) с педагогом с целью осознания их эффективности и целесообразности» . В задачи педагога-тьютора входят консультации, обеспечивающие координацию всех этапов работы, включая проблемы и трудности процесса самообразования конкретного обучаемого, что обеспечивает строгую индивидуализацию процесса развития. Преподаватель должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата.

Предложенный алгоритм деятельности студента и преподавателя опирается на идеи компетентностно-го и опережающего подходов. Одно из основных отличий от доминирующего долгое время традиционного знаниевого подхода - в их нацеленности на рефлексивную оценку обучающимися своих возможностей и способностей, осознание границ своей компетентности. Основная идея такого алгоритма деятельности заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а готовность человека к результативной деятельности во всевозможных социально-значимых и профессиональных ситуациях. Результатом такого алгоритма является не увеличение объема знаний (репродуктивные действия студента без учета преподавателем субъектного опыта на нейтральном для студента предметном материале), а приобретение разностороннего опыта деятельности (способов работы с необходимой в данный момент времени информацией, зависимых от решаемой задачи и позиции студента), а также деятельность по решению ситуации, связанной с мотивами конкретного студента и его ценностными ориентациями.

Кроме этого, хочется отметить, что инновационный алгоритм деятельности преподавателя и студента не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность студента. В рамках традиционного подхода ведущая роль в передаче знаний и навыков принадлежит преподавателю. Такой подход основан на классической лекцион-

но-семинарской системе обучения, которая еще широко используется в вузах при организации учебной деятельности.

Нельзя сказать, что традиционные функции преподавателя полностью уходят из современного процесса обучения. В любом случае он выполняет функции:

Руководителя - планомерное воздействие на студента;

Информатора - передача учебной информации;

Воспитателя - воспитание эмоциональноценностного отношения к миру;

Контролера - определение и оценка уровня учебных достижений студента.

В этой системе преподаватель исполняет роль криэйтора (от англ. сгeatoг - творец, создатель) учебного процесса, в непосредственном, живом контакте со студентами. В рамках классической системы обучения ведущая роль преподавателя ассоциируется с возможностью на занятиях откорректировать правильность понимания вопросов, причинно-следственных связей между различными элементами содержания учебного материала, сформировав системное представление об изучаемой проблеме. Что немаловажно и в настоящее время. Но огромным недостатком такого взаимоотношения субъектов образовательного процесса является то, что она рассчитана на среднего студента, со средними способностями, со средним темпом интеллектуальной деятельности. Как отмечает Н. В. Бурлакова, «.не каждый студент может приспособиться к этой системе и выполнить единые требования, предъявляемые к нему в процессе обучения» . Поэтому в условиях современной информационной образовательной среды эти функции преподавателя все-же уходят на второй план, становятся менее выраженными. Основными функциями преподавателя, поддерживающими предложенный выше алгоритм деятельности, становятся:

Функция педагогической поддержки - сопровождение и координация индивидуального образовательного маршрута, представление различных вариантов деятельности студента в информационной образовательной среде;

Ориентирующая - развитие умения обучающихся ориентироваться в мировом информационном пространстве, осваивать современные информационные процессы: поиск, хранение, использование и передачу информации;

Развивающая - развитие креативного мышления, творческих способностей, рефлексивно-оценочного отношения к окружающему миру.

На начальном этапе обучения в вузе преподаватель определяет исходный уровень подготовки студентов по предмету, далее студент с его помощью выбирает формы и средства своего обучения. Студентам предоставляется возможность выбора различных форм: аудиторной, смешанной или дистанционной. Обучение происходит в доступном для студента темпе и в удобное время при возможности многократного обращения к учебной информации, выставленной в его свободное пользование.

В этих целях в Южном федеральном университете создан цифровой кампус. Он позволяет студентам консультироваться с преподавателями, пользоваться материалами, выставленными для их самостоятельной деятельности, узнавать расписание занятий, знакомится; преподавателям - проводить контрольные работы, вести электронный журнал и др. Преподаватели выставляют различные материалы для студентов: учебники, дидактические материалы, учебные и учебно-методические пособия, а также электронные учебники и учебные пособия, что позволяет рационально использовать аудиторное время, эффективно организовывать самостоятельную работу. Кроме этого, студенты и преподаватели могут участвовать в обсуждении различных научных и методических проблем в интерактивном режиме.

Заключение. Таким образом, построенная информационная образовательная среда меняет функции преподавателя и студента, опирается на ком-петентностный и опережающий подходы, создающие необходимые условия для личностной самореализации студентов в профессиональной деятельности, для формирования их творческой индивидуальности в процессе профессиональной социализации. При организации учебного процесса таким образом, преподаватель выступает в качестве менеджера и режиссёра обучения, а не транслятора учебной информации (как при традиционном обучении), а студент - в качестве субъекта деятельности.

Хочется дополнить, что от традиционных функций преподавателя ещё долго не откажутся государственные вузы, уйти от них нельзя, да и в принципе, ненужно. Следовательно, педагогу придётся перестраивать свой алгоритм деятельности при взаимодействии со студентом, используя элементы тьюторинга. Современные молодые люди способны работать самостоятельно в эффективно сформированной информационной образовательной среде. Не стоит не доверить студенту самостоятельное изучение ряда вопросов и практическую их отработку, можно иногда ограничиваться функцией контроля, что поможет получить максимально высокий результат.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беспалова Г. М. Тьюторское сопровождение формирования готовности к самообразованию // URL: http:// lerner.edu3000.ru/bespa-lova.htm.

2. Бурлакова Н. В. Изменение функции и роли преподавателя в условиях использования новых образовательных технологий // Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения,

проблемы, перспективы. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 2005.

3. Делор Ж. Образование - скрытое сокровище. М.: Московская школа политических исследований, 2002. 472 с.

4. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России, 2001. № 4. С. 77-84.

5. Жожиков А. В. Культура и образование в условиях информационного общества // Информатика и образование, 2002. № 9. С. 106-108.

6. Иванова Е. О. Содержание образование: культурологический подход / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика, 2005. №1. С. 13-19.

7. Иванова Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Иванова Е. О., Осмоловская И. М. М.: Просвещение, 2011.

8. Ильченко О. А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.

9. компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионо-вой, А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.

10. Новиков П. М., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование: научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000. 266 с.

11. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шия-нов. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

12. Практическая андрагогика. Монография. Книга 2. Опережающее образование взрослых / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф. А. Е. Марона. Изд. второе, дополн. СПб.: гНу ИОВ РАО, 2009. 404 с.

13. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 20-26.

14. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня, 2004. № 8. С. 34-41.

15. Хуторская Л. Н. Информационная педагогика [Электронный ресурс]. Интернет-журнал «Эйдос». 2002. Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2002/0825.htm.

16. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 с.

17. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Психология, 2006. № 1. С.15-21.

Профессиональные функции - это те, которые имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Их так же много, как и видов деятельности.
Они касаются отношений с детьми (воспитанниками) и их родителями, с коллегами (учителями) и с администрацией школы, отделов образования, с представителями общественности и с разными другими, помимо школы, воспитательными учреждениями. Если вести дальнейшее изложение вопроса по такому пути, то трудно будет «объять необъятное» и прийти к каким-либо определенным выводам. Поэтому мы сведем виды педагогической деятельности в пять групп, исходя из их ведущего содержания, раскрывающего основное направление этой деятельности.

Функции педагога

Остановимся на краткой характеристике в разных видах педагогической деятельности профессиональных функций педагога.
1. Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей.
2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.
3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.).
4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической.
5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога.
В педагогике и психологии есть и другие суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей. Так, хорошо известны и получили широкое признание исследования психолога Н.В. Кузьминой, проведенные еще в 60-е годы. По ее мнению, основные профессиональные функции учителя следующие: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая (первоначально она не значилась). С ее точкой зрения наш подход совпадает в коммуникативной и организаторской функциях.

Классификация Щербакова

Совсем другую классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А. И. Щербаков. Это две большие группы: а) общетрудовая, куда входят те функции, которые исследованы Н.В. Кузьминой, гностические заменены исследовательскими и б) собственно педагогическая. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций действительно может быть отнесена не только к педагогической профессии, но и ко многим другим.
Представляют интерес подход и суждения ученых Ю.Н. Кулюткина (педагог) и Г.С. Сухобской (психолог) о функциональных ролях учителя. В своей работе на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем - в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции.
Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению профессиональных функций педагога.
Остается сказать, что профессиональные функции педагога только условно могут быть рассмотрены раздельно, а на самом деле они взаимосвязаны. Так, мы уже говорили, что обучающая функция является частным случаем воспитательной, коммуникативная обслуживает все другие, организаторская соотносится со всеми предыдущими и коррекционная является условием успеха всей учебно-воспитательной деятельности и, значит, связана с соответствующими функциями.

Особенности педагогической работы