ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ЛИЧНОСТНЫЙ ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Ю.К. БАБАНСКИЙ

В современных условиях идеологическая работа партии - одна из важнейших составных частей коммунистического строительства. Известно, как велика роль, которую играет в этой работе школьный учитель. «Нам надо всемерно поднимать, оберегать престиж учителя, постоянно заботиться об улучшении условий его труда и быта, идейной и профессиональной подготовке», говорится в материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС . Современный учитель хорошо понимает, какие преимущества в достижении цели коммунистического воспитания подрастающего поколения дает ему научная организация труда, одним из важнейших принципов которой является принцип оптимизации, предполагающий выбор оптимального (наиболее эффективного для данных условий), варианта деятельности.

Для реализации на практике идеи оптимизации, вытекающей из известного ленинского указания о том, что надо учиться «сознательному выбору средств, приемов и методов... способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты» , учителю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения, конкретизировать их на основе изучения реальных учебных возможностей школьников, выделять главное, существенное в содержании, правильно, выбирать методы, средства и формы организации обучения, осуществлять дифференцированный подход к ученикам, создавать необходимые условия для обучения, умело применять избранный вариант учебного процесса, оперативно корректируя его при необходимости. Вместе с тем практика показывает, что на эффективность применения названных способов оптимизации обучения существенный отпечаток накладывают личностные особенности учителей.

Необходимость специального изучения этой проблемы стала особенно очевидной после того, как мы обобщили данные о типичных затруднениях учителей в овладении методикой оптимизации обучения в ряде опытно-экспериментальных школ (№ 102, 654 Москвы, № 51 Киева, № 17 Актюбинска, № 89 г. Харькова, № 1 Костромы, № 17 и 54 Риги и др.). Во всех школах было выявлено общее положительное отношение к данной методике. Учителя настойчиво стремились научиться планировать во взаимосвязи задачи образования, воспитания и общего развития школьников, овладевали умением изучать их реальные учебные возможности, выбирать рациональные для данной ситуации методы обучения, дифференцировали учебные задания для слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников. Но некоторые учителя медленнее других овладевали способами оптимизации, испытывали определенные затруднения и внутреннюю неготовность энергично овладевать новой методикой работы. Объяснить это одними лишь пробелами в общепедагогической подготовке учителей невозможно, так как нередко замедленно усваивали новую методику учителя с хорошей специальной подготовкой, с большим опытом практической работы. Более того, некоторые из них проявляли усердие, тратили много времени на упражнения по выбору оптимального, варианта, но эффект оказывался недостаточным, и постепенно у них возникало негативное отношение к работе. Были все основания для того, чтобы предположить наличие таких личностных особенностей, которые мешают этим учителям быстро и успешно овладеть методикой выбора оптимального

варианта обучения. Это предположение имело основания и потому, что определенные личностные данные других учителей позволяли им за сравнительно небольшой срок и без чрезмерных затруднений усваивать новую методику, добиваясь ощутимых результатов в повышении качества обучения и воспитания школьников.

В связи с этим было решено подвергнуть специальному анализу личностные характеристики учителей, собранные за ряд лет в опытно-экспериментальных школах, взять интервью у многих педагогов и оценить типичные затруднения, которые возникают у них при овладении методикой оптимизации. Всего этими методиками изучения было охвачено более тысячи учителей разных регионов страны, что позволяет считать сделанные ниже выводы достаточно достоверными .

Изучение личностных особенностей основной массы учителей осуществлялось методом экспертной оценки. В роли экспертов выступали директор школы, его заместители по учебно-воспитательной работе, секретарь партийного бюро, председатель профсоюзного бюро, секретарь комсомольской организации учителей. Оценка осуществлялась по обычной четырехбалльной шкале: 5, 4, 3, 2. Подсчет среднеарифметических значений оценок определенных качеств позволял отметить степень их интенсивности по сравнению с другими качествами и выделить те из них, которые получили менее высокие оценки. Было высказано предположение, что слабое развитие этих качеств мешает данной группе учителей быстрее, по сравнению с их коллегами, овладеть методикой оптимизации. Одновременно эксперты оценивали степень владения основными способами оптимизации обучения, отношение к этой работе, характер испытываемых затруднений после первого, второго и третьего года работы по этой методике. Затруднения классифицировали по трем степеням: большие, средние и незначительные. В соответствии с полученными данными учителя были распределены на две группы. В 1-ю группу вошли те из них, которые успешно и с меньшими затруднениями овладевают методикой оптимизации учебного процесса; во 2-ю - учителя, работающие менее успешно и с большими затруднениями овладевающие предложенной методикой.

Программа оценки личностных качеств учителей включала: отношение к людям (общительность, отзывчивость, доброжелательность, тактичность, вежливость, любовь к детям); отношение к работе (целеустремленность, ответственность, добросовестность, трудолюбие, увлеченность); отношение к себе (чувство собственного достоинства, самокритичность); интеллектуальные качества (самостоятельность мышления, логичность, гибкость, критичность, творческий характер мышления, умение выделять главное, системность и последовательность мышления); качества речи (убедительность, логическая стройность, культура речи, ее доступность восприятию окружающих); волевые качества (настойчивость, умение преодолевать трудности); моральные качества (долг, дисциплинированность, честность, справедливость, верность слову, аккуратность, обязательность); общественную активность (расширение идейно-политического кругозора, выполнение общественных поручений, лекционная работа); мотивы деятельности педагога (желание принести большую пользу обществу, любовь к детям, потребность в творчестве, стремление самоутвердиться в коллективе, заслужить поощрение, любовь к учебному предмету).

Оценивая степень овладения основными способами оптимизации обучения, мы использовали более широкие показатели, характеризующие личность учителя: знание жизни, научный и культурный кругозор, знание теории предмета, межпредметных связей, умение решать практические задачи, владение методикой учебного предмета, знание психолого-педагогических основ обучения, теории воспитания и передового опыта. Были изучены данные о степени владения учителями основными компонентами педагогической деятельности, которые имеют непосредственное отношение к способам оптимизации обучения: умение планировать

цели образования, воспитания и развития учащихся на уроке, умение изучать реальные учебные возможности (школьников, особенности данного (классного коллектива, групп слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников, анализировать причины неуспеваемости, изучать данную педагогическую ситуацию, предвидеть и предотвращать затруднения учеников, определять зону их ближайшего развития, (выбирать главное в теоретическом содержании учебного материала урока, осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к ученикам, (разнообразить композицию урока, владеть новейшими методами и приемами обучения, рационально выбирать для этого методы и формы работы, поддерживать необходимый темп деятельности на уроке, создавать благоприятную морально-психологическую атмосферу. Изучался также стимулирующе-регулировочный компонент деятельности, использование различных стимулов, умение регулировать деятельность учеников и свою собственную при изменении ситуаций на уроке, регулировать темп работы с учетом возможностей учащихся. Анализировалось умение организовывать контроль за ходом обучения в его различных видах.

Особое внимание уделялось умению развивать мышление учеников, в частности таких его компонентов, как критичность, гибкость, логичность, выделение главного, нахождение различных способов решения задачи, выбор наиболее рациональных вычислений, доказательств, суждений. Кроме того, изучалось умение планировать воспитательную работу, эффективно выполнять намеченный план классной и внеклассной работы, обеспечивать индивидуальный подход в воспитании, оценивать его результаты, координировать и концентрировать педагогические усилия учителей, школы и семьи.

Как видно из этой обширной исследовательской программы, она давала достаточно всестороннюю и целостную картину степени подготовленности учителей к осуществлению методики оптимизации обучения, а также весьма широкий спектр данных об их личностных особенностях, позволяла провести корректное сравнение умения оптимизировать процесс обучения и проявившихся при этом личностных качеств учителей.

В настоящей статье мы рассмотрим, но каким личностным качествам существенно отличаются учителя, успешно владеющие приемами оптимизации обучения, и учителя, испытывающие в этом затруднения.

Учителя, лучше и быстрее овладевающие идеей оптимизации, отличаются следующими личностными особенностями: более творческим и самостоятельным мышлением (диалектичностью, системностью, мобильностью, критичностью, конкретностью, оригинальностью и поисковым стилем мышления), меньшей приверженностью к однозначным рекомендациям методистов; умением учитывать диалектику процесса учения, его изменчивость, оперативно регулировать и корригировать свои действия под влиянием меняющихся обстоятельств, учитывать конкретные условия и соотносить с ними принимаемые решения; эмоциональной отзывчивостью; развитым педагогическим тактом; потребностью в общении с коллективом; лучшим владением педагогической техникой; умением использовать фактор личного примера в процессе обучения (увлеченность, четкость, организованность, верность слову, дисциплинированность и пр.); проявлением эмпатии, стремлением отдавать всего себя детям; развитой волевой сферой, проявляющейся как при выборе решения, так и при проведении его в жизнь.

Большое число личностных качеств, достоверно характеризующих отличия учителей двух указанных групп, может создать впечатление, что для оптимизации преподавания важны буквально все эти качества. В определенной мере это верно, но все же корреляционный анализ позволил выделить из них ряд особо важных. К ним относятся: творческий, неформальный, поисковый стиль, мобильность, конкретность и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональная отзывчивость; контактность в общении.

Из анализа полученных данных следует необходимость изучить, обладают ли учителя названными качествами, и

разработать систему мер для их самовоспитания. С этой целью нами была составлена специальная программа, на первом этапе реализации которой полезными оказались методики самооценки учителями степени развитости данных личностных качеств. Кроме того, посещение уроков позволило составить характеристики нескольких учителей-мастеров, которые быстро овладели методикой оптимального выбора методов обучения, и учителей, которые испытывали затруднения в этом. Приведем выдержки из характеристик.

Учитель А., стаж 20 лет, преподает математику в VI классе. В работе постоянно стремится повышать качество и эффективность обучения, применяет разнообразные методы, анализирует их эффективность, осознанно отбирает наиболее рациональные из них на основе оценки эффективности обучения в прошлые годы. Отношение к детям доброжелательное, деловое, спокойное, требовательное. В эксперимент включилась охотно, с интересом. Уже после 5-го урока довольно свободно владела методикой оптимального выбора методов обучения. Особое внимание уделяет проблемно-поисковым беседам, организации самостоятельной работы учеников. При необходимости вносит коррективы в план урока. Уделяет большое внимание логической взаимосвязи ранее изученного и нового материала, выделению главного (голосом, записью на доске и т. п.). Стремится дифференцированно подходить к ученикам, например требует: «Выбери минимум слов», «Из многих фраз выбери главную», «Скажи одним словом», «В формулировке нет ничего лишнего» и пр. Уделяет внимание выбору наиболее рационального решения: «Это так, но предложи лучший вариант», «Скажи еще лучше» и др. Часто обращается к ученикам за подтверждением или опровержением мысли их товарища. Стремится развивать быстрый темп работы школьников: «Это задание на 2,5 минуты», «Чертите быстрее», «Вы уложились на 15 секунд раньше». Учительница говорит: «Темп стараюсь развивать, но помню о чувстве меры». Дает задание на самостоятельное применение полученных знаний в новых практических случаях с четким указанием времени на выполнение задания. Учитель во многом воздействует на учеников своим примером.

В этой характеристике как бы перемежаются личностные и профессиональные качества учителя. Но если их разделить и систематизировать, то легко выделить именно те личностные качества, которые выше были охарактеризованы как специфичные для учителей, успешно овладевающих методикой оптимизации обучения. Приведем характеристику другого учителя.

Учитель З., стаж 15 лет, преподает математику в IV - VII классах. Отношение к работе формальное, детей не любит, не верит в их возможности, в своих неудачах при проведении уроков винит прежде всего учеников, основной метод стимулирования - насмешка, угроза пожаловаться родителям. Знание методов обучения ограничено: беседа, упражнения у доски. Вопросы для беседы формулирует нечетко; не учитывает знания учеников, уровень их подготовленности и воспитанности. Во время урока работает лишь с учеником, отвечающим у доски. Классом владеет плохо. В эксперименте участвует неохотно. Ссылается на нехватку времени. Характеристики класса не имеет. Несмотря на то, что экспериментаторы дали ему упражнения, облегчающие выбор методов обучения, он ими долго не пользовался. На вопрос: «Какие трудности испытываете?» - отвечает: «Трудности в нехватке времени», хотя беседы показывают, что учитель затрудняется в овладении умением выбирать методы обучения. Лишь после длительного периода эксперимента он изменил отношение к методике оптимального выбора методов и в конце дал ей высокую оценку, так как ощутил ее преимущества, уроки стали более эффективными. Личностные особенности учителя весьма существенно затрудняли его работу по усвоению новой методики подготовки к урокам и их проведению.

Приведенные примеры подтверждают выводы экспертной оценки о связи между личностными особенностями учителя и успешностью овладения им методикой оптимизации. Зная, какие личностные качества особенно важны для оптимизации обучения, учитель; может развить их у себя в процессе самовоспитания.

Творческий стиль мышления особенно успешно формируется на основе развитого диалектического мышления. Вот почему очень важно обеспечить систематическое овладение основами марксистско-ленинской диалектики. Осознание таких положений, как взаимосвязь явлений, их развитие на основе борьбы противоположностей, переход количества в качество, конкретность истины, соотношение относительной и абсолютной истины, позволяет педагогам правильно организовать конкретные ситуации, видеть их диалектику, осознавать относительность принимаемых решений, рассматривать их во взаимосвязи.

Для овладения методикой оптимизации обучения оказалось особенно важным наличие проблемно-поискового мышления. И это вполне понятно, так как в условиях оптимизации перед учителем обязательно встает проблема поиска, выбора наилучшего варианта действия (например, наиболее рационального комплекса задач для решения

на уроке из ряда возможных, методов обучения и набора технических средств, с помощью которых можно кратчайшим путем прийти к цели). После принятия решения и в ходе его осуществления такой педагог будет постоянно оценивать степень его правильности, вносить оперативные коррективы в ходе деятельности.

Для развития проблемно-поискового мышления учителей многое может дать применение проблемных методов обучения в педагогических, институтах на занятиях по педагогике, психологии и методике, решение задач практического характера, организация деловых игр в системе повышения квалификации учителей, выполнение специальных упражнений по выбору оптимальных вариантов задач, содержания, методов, средств и форм обучения. Развитию проблемно-поискового мышления педагогов способствует использование учебно-методической литературы. Помимо известных «Заданий по педагогике», разработанных Л.Л. Додон (М., 1968), вышли книги Т.М. Куриленко (Задачи и упражнения по педагогике. - Минск, 1978), А.Т. Маленко (Задачи по профессиональной педагогике.- М., 1982), В.А. Филиппова (Педагогика школы в задачах и упражнениях. - Петрозаводск, 1982). В них описываются конкретные педагогические ситуации и предлагается найти наиболее рациональное решение их.

Развитию проблемно-поискового мышления учителей содействует все более широко применяемый в различных методических пособиях вариативный подход к методам изучения соответствующей учебной темы. Такой подход сразу же ставит учителя в ситуацию выбора. Задача авторов методик состоит в том, чтобы облегчить учителю этот выбор, отметив наиболее типичные из вариантов.

В последние годы в помощь учителям выпущены педагогические фильмы, специально посвященные формированию умения принимать оптимальные решения. Так, например, в фильме на тему «Оптимальный выбор методов обучения» на конкретных примерах из практики работы учителей школ Москвы показано, как можно достичь одну и ту же цель разными методами с учетом специфики подготовленности учащихся класса к использованию данных методов обучения.

В одном случае два учителя литературы дают урок на одну и ту же тему различными методами. Один из них применяет учебную дискуссию, другой - метод эвристической беседы. Каждый из учителей весьма кратко обосновывает свой выбор метода изучения новой темы. В другом случае учитель физики дает одну и ту же тему в разных классах различными методами и вновь объясняет причины выбора в одном классе метода практической работы, а в другом случае - метода теоретической беседы.

Для содействия учителям в выработке проблемно-поискового стиля деятельности в «Учительской газете» будет введена рубрика, в которой также найдут отражение некоторые типичные педагогические ситуации, и читатели смогут, принять участие в обсуждении возможных вариантов их решения.

Однако все приведенные формы работы лишь содействуют развитию проблемно-поискового мышления, главное же - это система самовоспитания данного качества, стремление творчески подходить к планированию каждого урока, каждого воспитательного мероприятия. В этом смысле большое значение имеет опыт учителей Волгоградской области, которые в своей повседневной работе реализуют девиз «Каждому уроку - отличную подготовку, современные методы, высокое качество».

Методологически важно подчеркнуть, что присущие педагогу-профессионалу проблемно-поисковое мышление и все другие отмеченные выше качества, в первую очередь обусловлены прежним социальным опытом, практикой проблемно-поисковой деятельности. Поэтому было бы совершенно необоснованным стремление объяснить низкую активность в самовоспитании качеств, необходимых для оптимизации, принципиальной неспособностью учителя. Наблюдения за экспериментальными группами, занимающимися в течение ряда лет по методике оптимизации обучения, показывают, что целеустремленное выполнение упражнений, направленных на развитие поискового стиля деятельности, а также активный самоанализ уроков с позиций выполнения критериев оптимизации процесса обучения и его результатов позволяют за 3-4 года даже учителям с довольно низким уровнем развития рассматриваемых нами качеств личности добиваться

существенных позитивных сдвигов. На первом этапе это проявляется в овладении самой процедурой и системой способов оптимизаций обучения, а затем - в положительных изменениях в стиле мышления, в мотивах, потребностях, в умении использовать выбор оптимальных вариантов, в изменении эмоционального отношения к самой деятельности, направленной на оптимизацию. Особенно быстро развиваются такие качества, как все более конкретное мышление, соблюдение чувства меры при использовании различных методов, средств и приемов обучения. Больше времени требуется на формирование системного, целостного мышления, но и здесь за 4 года обнаруживаются весьма ощутимые положительные результаты. Причем надо отметить, что указанный темп в этой области формирования нужных качеств объясняется не столько какими-то особыми личностными проявлениями, сколько недостаточной разработанностью системного подхода в самой дидактике, где только в последние годы сделаны шаги в направлении более целостной характеристики принципов, методов, форм, средств и других категорий.

Таким образом, проблема перестройки личностных качеств учителей, направленная на успешность оптимизации обучения учащихся и повышение их собственной квалификации, тесно сопряжена с проблемой оказания им методической помощи как со стороны институтов усовершенствования, так и в ходе внутришкольного контроля за учебно-воспитательной деятельностью.

Быстрота этой перестройки зависит, конечно, от начального уровня сформированности соответствующих качеств. Именно поэтому на внедрение методики оптимизации обучения требуется сравнительно длительное время (примерно до 4 лет) при систематической и кропотливой работе. Такой относительно длительный срок в массовой практике объясняется еще и тем, что в условиях вузовского обучения до последнего времени формировался иной стиль мышления и деятельности студентов - одновариантный, рекомендательно-однозначный и пр. В пособиях по педагогике и психологии вопросы оптимизации вообще не затрагивались, в программах воспитательной работы формированию таких качеств уделялось мало внимания. После того как эти недостатки будут устранены в новых программах и учебниках, увеличится и удельный вес задач, непосредственно способствующих выбору оптимальных решений; значительно сократится адаптационный период в самом процессе внедрения оптимизации в школьную практику.

При формировании умения выбирать и осуществлять оптимальные варианты построения урока необходимо учитывать индивидуальный стиль деятельности педагогов. Нередко негативные стороны этого стиля связаны с привычкой действовать по однозначной рекомендации методистов.

В.И. Ленин подчеркивал: «Сочинить такой рецепт или такое общее правило... которое бы годилось на все случаи, есть нелепость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться» . Поэтому при внедрении идей оптимизации обучения мы, как правило, сталкиваемся в той или иной мере с изменением индивидуального стиля деятельности учителей, а также с перестройкой системы сформировавшихся привычек. Основная цель этого процесса - сделать естественной привычку действовать осознанно на основе выбора оптимального варианта работы. В дальнейшем эта привычка переходит в постоянную потребность оптимизировать весь педагогический процесс.

Вот почему так важно помогать учителям осознавать те ситуации, когда благодаря выбору оптимального варианта урока им удалось обеспечить хорошее усвоение учебного материала школьниками, когда затраты времени на оптимальное планирование с лихвой окупались за счет экономии его на дополнительных занятиях, во внеучебных процессах.

Итак, для воспитания и самовоспитания у учителей личностных качеств, особенно влияющих на успешность овладения методикой оптимизации обучения, важно улучшить их философскую подготовку, изучение основ марксистско-ленинской диалектики, методологии системного подхода, которые в совокупности обеспечивают развитие диалектического мышления. В сознании

учителей должно укорениться представление о недопустимости усредненного подхода к действиям в различных педагогических ситуациях, ибо это противоречит фундаментальному положению диалектики о конкретности истины. Надо уделить больше внимания развитию проблемного стиля мышления, его мобильности и оперативности, формированию коммуникабельности, позволяющей быстро входить в контакт с учениками, лучше изучать их и находить верный подход к каждому в процессе обучения и воспитания. Все это благотворно скажется на ускоренном формировании у учителей умений принимать оптимальные педагогические решения. (МГПИ им. В.И. Ленина). Регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека.

Щукин М.Р. (Пермский гос. пед. ин-т). Структура индивидуального стиля трудовой деятельности и его формирование.

По специальности 19.00.07:

Корсунский Е.А. (ЛГПИ им. А.И. Герце на). Развитие литературных способностей школьников.

Оптимизация процесса обучения. Бабанский Ю.К.

М.: 1977. - 256 с.

В настоящей книге рассматриваются теоретические основы оптимизации учебного процесса, обосновываемся критерии и процедура выбора оптимальной структуры обучения, обобщается передовой опыт работы школ в этом направлении.
Общие положения теории оптимизации конкретизируются на при-мере предупреждения неуспеваемости младших подростков, а также организации процесса обучения наиболее подготовленных школьников.

Книга предназначена для научных работников, преподавателей-студентов и учителей общеобразовательной школы.

Формат: pdf

Размер: 13,4 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
ГЛАВА I.
Структура процесса обучения
1. Процесс обучения и его основные компоненты
2. Основные звенья процесса обучения 15
3. Структурные связи в процессе обучения 22
4. Принципы обучения 26
5. Формы и методы обучения 39
6. Виды обучения и определяющие их психологические и дидактические концепции 46
ГЛАВА II.
Теоретические основы оптимизации процесса обучения 55
1. Понятие «оптимизация процесса обучения» -
2. Критерии оптимизации процесса обучения 58
3. Методологические требования к выбору оптимальной структуры процесса обучения 64
4. Методика выбора оптимальной структуры процесса обучения 73
ГЛАВА III.
Анализ типичных затруднений учителей в деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса 85
1. Программа изучения деятельности учителей -
2. Типичные недостатки и затруднения в деятельности учителей 91
ГЛАВА IV.
Условия оптимального построения процесса обучения 104
1. Специальная научно-методическая подготовка учителей
2. Совершенствование методики изучения школьников 119
3. Обеспечение должных учебно-материальных, гигиенических и морально-психологических условий 146
ГЛАВА V.
Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников 154
1. Программа изучения причин неуспеваемости -
2. Анализ типичных причин неуспеваемости школьников 162
3. Характеристика системы мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников loo
4. Пути преодоления неуспеваемости школьников 191
ГЛАВА VI.
О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников 226
Заключение 241
Литература 249

Термин «оптимальный» (от лат. optimus - наилучший) означает наиболее соответствующий определенным условиям и задачам вариант деятельности. Следовательно, оптимизация педагогического процесса - это выбор наилучшего из возможных вариантов его заданной конкретной ситуации. Четверть века назад известный педагог Ф. Ф. Королев писал: «Будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности, будут руководящими... и в педагогике». То есть проблему оптимизации учебного процесса новой не назовешь. В начале 80-х гг. прошлого столетия академик Ю. К. Бабанский издал книгу «Оптимизация учебно-воспитательного процесса», в которой выделил следующие критерии оптимизации:

Достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного в соответствии с принятыми нормами оценок.

Соблюдение учеником и учителем установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу.

Минимально необходимые усилия, затрачиваемые педагогом и учеником для достижения поставленных учебно-воспитательных целей.

Пути оптимизации учебного процесса:

Комплексное планирование и конкретизация задач обучения и развития школьников;

Обоснование соответствия содержания задачам обучения с выделением главного, существенного;

Выбор наиболее удачной структуры урока и педагогических акцентов;

Осознанный выбор наиболее рациональных методов и средств обучения для решения учебно-воспитательных задач;

Дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, который предполагает оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм обучения;

Создание благоприятных психологических, эргономических, материальных условий для обучения:

Специальные меры по экономии времени учителей и учащихся, выбор оптимального темпа обучения (использование вклеек, раздаточного материала) и технических средств (кодоскопы, проекторы и др.);

Анализ результатов обучения и затрат времени с позиции оптимальности.

Оптимизацию учебного процесса можно осуществлять уже на стадии педагогического проектирования путем сравнения коэффициентов эффективности преподавания. Кэф, но еще обоснованнее это может сделать педагог, хорошо знающий индивидуальные особенности своих учащихся, уровень их интеллектуального развития, их жизненный опыт, характер восприятия информации.

В последние годы значительно выросла потребность в разнообразных средствах обучения. Педагогу необходимо иметь на уроке дидактический материал высокого качества, который должен быть тщательно продуман и подготовлен заранее (схемы, графики, чертежи). С его помощью организуется фронтальная и индивидуальная работа по изучению, закреплению и повторению учебного материала. Умелое применение средств обучения позволяет значительно экономить время на уроках, повысить темп обучения, увеличить долю самостоятельности учащихся, уделить больше внимания вопросам формирования у них логического мышления, умственной активности, развитию их индивидуальных особенностей.

Современное развитие науки и техники способствует увеличению разнообразия средств обучения. К последнему слову можно отнести учебное телевидение, компьютерную технику, тренажеры. Однако в условиях экономических проблем нашего государства, незначительного финансирования учебных заведений и их ограниченных возможностей в коммерческой деятельности приобретение ультрасовременных дорогостоящих технических средств обучения производится в единичных экземплярах и не может обеспечить каждую учебную дисциплину в полном объеме.

В то же время любой преподаватель, творчески подходя к процессу выбора более доступных, проверенных временем средств обучения и педагогически правильно их используя, всегда может получить необходимый эффект.

Например, на уроке черчения учитель демонстрирует сборочный узел «Клапан обратный». Однако демонстрация клапана еще не обеспечивает полного формирования понятия. Внешний вид объекта нередко обусловливает восприятие его второстепенных признаков, поэтому педагог предъявляет готовый сборочный чертеж, помогающий оттенить существенные признаки изучаемого объекта. По чертежу демонстрируются детали узла и объясняется принцип его действия. Изучив существенные признаки объекта по чертежу, преподаватель возвращается к самому объекту (клапану), показывает их на нем, чтобы запечатлеть их реальный образ.

Необходимо шире использовать дидактические возможности других наглядных пособий: плакатов, рисунков, фотографий, макетов, моделей для иллюстрации, детализации учебного материала, для акцентирования внимания на отдельных положениях учебных вопросов, а также для обобщения и систематизации усвоенной информации. Наряду с перечисленными пособиями учебные кабинеты должны быть оснащены множеством дидактического раздаточного материала (билеты, карточки, задания, таблицы), специальной справочной литературой. Дидактические материалы дают возможность рационально использовать время, дифференцировать процесс обучения, осуществлять оперативный контроль знаний и умений, корректировать учебную деятельность.

Высока эффективность использования на уроках наиболее универсального и доступного дидактического материала - различного вида картотек, содержащих задания примеры. Их применение на уроках математики, физики, химии, биологии, географии, литературы дает возможность значительно увеличить число рассматриваемых упражнений. Они позволяют с большей наглядностью выделить основные методы, приемы и алгоритмы выполнения заданий, а также дифференцировать упражнения по степени сложности.

Современный учебный процесс предполагает активное использование различных технических средств обучения, с помощью которых предъявляется учебная информация и контролируется ее усвоение. Непосредственным и носителями учебной информации являются кино- и диафильмы, диапозитивы, слайды. Последние привлекают внимание преподавателей прежде всего возможностью значительно экономить время на занятиях, глубже раскрывать природу различных явлений, содействовать повышению научности обучения. Большое воспитательное значение, экранных пособий состоит именно в предоставлении обучаемым возможности знакомства с ролью современного эксперимента и принципа моделирования в науке. Экранные пособия позволяют выходить за рамки учебной программы, расширять кругозор учащихся и пробуждать в них интерес к познанию. Они также дают возможность добиться мгновенной подачи готового учебного материала. Умело манипулируя таким процессом, педагог легко может получить желаемый эффект. Например, используя кодоскоп, можно весьма быстро проверить составленные учащимися математические задачи или любые другие домашние задания (лишь бы они заранее были написаны и нарисованы на полиэтиленовой или любой другой пленке или прозрачной бумаге). Быстрый переход от одной порции учебного материала к другой позволяет сконцентрировать внимание учащихся на существенных сторонах изучаемого материала и значительно активизировать их мыслительную деятельность.

Сегодня нет сомнения в том, что техническая оснащенность является одним из объективных предварительных условий применения новшеств в технологии обучения. Эффективность использования различных средств обучения зависит от профессиональной подготовленности педагога. Его умение педагогически правильно использовать средства обучения будет складываться не только из овладения навыками работы с проекционной, звуковоспроизводящей и другой аппаратурой, но и за счет творческого подхода к методике использования средств обучения, его совершенствования и развития. Это зависит и от того, насколько глубоко учитель изучит все возможности имеющегося оборудования и технических средств обучения по каждому разделу и каждой теме преподаваемой им дисциплины.

Оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения, а представляет собой направленный подход учителя к построению педагогического процесса на основе закономерностей и принципов обучения, сознательный, научно обоснованный (а не стихийный, случайный) выбор наилучшего для конкретной ситуации варианта построения урока и учебного процесса в целом. При таком подходе учитель не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а осознанно выбирает наиболее удачный вариант урока или системы уроков.

Ю. К. Бабанский и М. М. Поташник к основным критериям оптимизации содержания учебных программ отнесли следующие:

Критерий целостности содержания образования, предполагающий достаточно полное отражение основных направлений современной науки, производства, социальной жизни и культуры;

Критерий научной и практической значимости элементов содержания образования, который обеспечивает вычленение главных, наиболее существенных компонентов;

Критерий соответствия содержания образования возрастным возможностям учащихся;

Критерий соответствия содержания образования времени, отведённому па изучение данного материала;

Критерий соответствия содержания образования международному опыту в этой области;

Критерий соответствия содержания образования возможностям учебно-материальной базы современной школы с учетом перспектив ее развития на ближайший период.

Оптимизация методов обучения ориентирует учителя на осознанный и обоснованный их выбор с учетом:

Задач урока (обучение, воспитание, развитие);

Степени сложности материала;

Уровня подготовленности класса, характеристики класса на основе выводов педагогического консилиума;

Сравнительной характеристики возможностей, сильных и слабых сторон различных методов обучения;

Особенностей, сильных сторон личности самого учителя;

Возможностей учебного кабинета;

Наличия учебного времени;

Сложившихся морально-психологических условий в школе и др.

Такой подход к отбору методов обучения предостерегает учителей как от абсолютизации отдельных методов, так и от необоснованного отказа от выбора ведущего, доминирующего на конкретном уроке метода.

К оптимизации обучения относится и дифференцированный подход педагогов к учащимся.

Хорошие уроки (если судить по результатам) свидетельствуют о том, что педагог либо целенаправленно использовал идеи оптимизации, либо, не будучи с ними знаком, интуитивно к ним пришел и реализовал их. Поиски оптимальных путей обучения уже давно ведутся в школе. Вот почему любой урок, хороший с точки зрения максимума возможного в приобретении учащимися знаний, умений, навыков, в повышении уровня их воспитанности и развитости есть урок оптимальный независимо от того, употреблял ли учитель этот термин, использовал ли он процедуру оптимизации или, не зная о ней, годами шел к ней эмпирически.

Оптимизация учебного процесса:

Помогает учителю научиться комплексно решать задачи обучения, воспитания и общего развития школьников;

Формирует у учителя умение изучать реальные учебные возможности школьников, т. е. осуществлять в доступной мере прогнозирование ожидаемых успехов школьников в учебе и учитывать их особенности при планировании урока;

Учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала;

Формирует умение выбирать наиболее рациональные методы и средства обучения, освобождая учителя от механического требования применять все методы на одном уроке;

Учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и ко всем остальным ученикам;

Учит создавать оптимальные учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия;

Соединяет поиск большей эффективности обучения с обязательной экономией времени учеников и учителей, с предупреждением их перегрузки;

Открывает простор для развития методического творчества учителей, их диалектического мышления, ограждает педагогов от шаблонных требований при контроле за качеством уроков.

В целом же оптимизация учебно-воспитательного процесса является одним из реально доступных шагов на пути к внедрению научной организации педагогического труда. Без овладения методикой оптимизации научная организация труда учителя лишается своей сердцевины, сосредоточиваясь на многих внешних факторах и условиях, а не на самой структуре учебного процесса.

Овладение методикой оптимизации повышает общий уровень педагогической культуры учителя, позволяет ему в целостной взаимосвязи, а не разрозненно воспринимать через нее категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться всей системой их при выборе наилучших в данной ситуации методических подходов к организации учебно-воспитательного процесса. А это, в свою очередь, способствует более успешному решению усложняющихся задач современной школы при рациональных затратах времени и усилий.

В этом состоит не только социально-практическое, но и гуманистическое значение идей оптимизации для современной школы.

Измеряй все доступное измерению и делай недоступное измерению измеренным.

Галилео Галилей

» Ю.К.Бабанский - разработчик теории оптимизации учебно-воспитательного процесса

Анализ на основе логического подхода (анализ нынешнего состояния концепции как относительно завершеной системы знания и действия) позволяет анализировать концепцию оптимизации с точки зрения исторического, генетического подхода. В то же время элементы рет-роспективы, исторического подхода к концепции оптимизации необходимы, чтобы показать, какие черты, положительные строны, особенности этой концепции делают её интеллектуальным средством решения педагогических проблем в условиях активного развития информационных дидактических систем образования. Тем более это актуально в период разработки как кумулятивных, так и науковедческих исследований в современной педагогике. Королев Ф.Ф. писал, что "будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности" и будут руководящими, в том числе и для педагогики (Проблемы теории воспитания: Сб. статей, М., 1974, ч.1, с.126).

Сам исследователь полагал, что оптимизация является закономерным, логическим этапом в развитии педагогики и ряда других наук: нахождение максимального значения какой-то функции при минимальных значениях аргументов; изопериметрические задачи в экономике, логике, математике. В педагогкике А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский развивали идеи педагогической деятельности при разумной трате сил и времени, поиск целостной системы мер по созданию оптимальных мер обучения, воспитания и развития ученика и коллектива. Дидакты (М.А.Данилов, И.Т.Огородников, Л.В.Занков и др.) изучили сравнительную эффективность компонентов процесса обучения, их сочетаний на основе научности и доступности обучения и т.д. Достижения психологии познавательных процессов (задача, рациональное решение задачи и др.) позволило Ю.К.Бабанскому обосновать оптимальность педагогического мышления - проблемно-поискового, связанного с проявлением волевых усилий.

Ю.К.Бабанский неоднократно отмечал, что, как всякая научная теория, оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, необходимости интенсификации и снятия учебных перегрузок в процессе перехода к новому учебному содержанию. Устранение методических недостатков (увлеченность каким-либо одним методом), формализм в оценке результатов труда учителя и качества успеваемости.

Это был новаторский подход к постановке и решению проблем оп-тимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х - 70-х годов. Именно вера в возможность при помощи оптимизации дидактической системы преодолеть развивавшийся социально-педагогический и медико-педагогический феномен 60-х годов - длительная неуспеваемость учащихся. "Речь идет о принципиальной глобальной оценке уровня подготовлености школьника, пишет Ю.К.Бабанский, который складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспечена онечная и убеительная победа" (1971; 6). Проанализировав накучные проблемы эффективности учения и обучения (единство обучения и учения, повышение эффективности урока, единство обучения и воспитания, обучения и развития и т.д.), Ю.К.Бабанский вместе с коллегами и учениками (А.Д.Алферов, В.Ф.Харьковская, Т.С.Полякова, С.Г.Махненко, Л.Ф.Бабенышева, Г.А.Победоносцев, Т.А.Мамигонова, И.М.Косоножкин, А.П.Притыко, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильиным, З.П.Мотовой и др.) выдвинули идею оптимального использования принципов и методов дидактики. Эти условия эффективного применения принципов педагогики (воспитания и дидактики) названы "принципами оптимизации учебно-воспитательного процесса" при соблюдении ряда педагогических условий:

1. необходимо комплексное применение принципов и методов дидактики и воспитания. В середине 80-х годов это условие было развито в теорию комплексного подхода в педагогике и комплексный подход всегда рассматривался в научной школе Ю.К.Бабанскорго как средство оптими-зации учебно-воспитательной работы;

2. эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля (Ю.К.Бабанский, И.М.Косоножкин, Е.В.Бондаревская, А.П.Притыко, В.М.Норглик, Г.А.Победоносцев идр.);

3. конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе всесотороннего изучения школьников и дифференцированного подхода к их обучению, воспитанию, развитию: проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, проблемы повышения эффективности учения, проблемы активизации познавательной деятельности ответственное отношение к учению (исследования А.Д.Алферова и его аспирантов), познавательная мотивация - потребность в учении (исследования В.С.Ильина и его аспирантов), проблемы диагностики учащихся и медико-педагогические проблемы (Л.А.Ростовецкая, О.И.Близнецова, Э.Г.Якуба, Е.А.Михайлычев, Г.Ф.Карпова), проблемы интеграции знаний (С.Г.Махненко), проблемы индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся (В.Ф.Харьковская, Т.Б.Генинг, Л.Ф.Бабенышева Р.А.Жданова, С.Г.Махненко, Л.Я.Янкина), за-труднения в педагогической деятельности учителя (Т.С.Полякова), проблемы профессиональной деятельности учителя (А.Д.Деминцев), внедрение идей в практику (П.И.Карташов), разработка теории и методики педагогического исследования на основе идеи оптимизации педагогической деятельности;

4. оптимальность педагогических усилий школы, семьи, общественности к творческому применению идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу

СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ:

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе подразумевается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся.

По каким критериям оценивается оптимальность любой системы мер обучеия и воспитания? Причем, в школе К.Бабанского дано определение критерия оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них, поэтому важным условием прменения критериев их выор в самом начале работы. Для практики учебно-воспитательной работы 70-х годов актуальным были критерии максимально возможных результатов, минимальных затрат времени учителей, допустимые затраты усилий школьников и учеников, меньшие затраты средств на достижение намченных результатов за определенное время. Сохраняют свою значимость критерии эффектитвности и качества решения педагогических задач при разумном расходовании времени учителей и учащихся, особенно при внедрении информационных технологий.

Необходимым исследовательским шагом для Ю.К.Бабанского было обоснование неидентичности оптимизации с близкими, но не тождественными дефинициями - рационализация, модернизация, совершенствование, повышение эфективности, интенсификация, научная организация труда и др., хотя наиболее близким к оптимизации является понятие "повышение эффективности". Отличие в том, что оптимизация, являсь качественно новым состоянием учебно-воспитательного процесса, предполагает повышение эффективности не средствами вообще, а целесообразными для данной образовательно-воспитательной ситуации. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логичскую последовательность действий учителя для избранного сценария учебнозвоспитательного процесса.

Оптимизация по отношению к перечисленным выше понятиям является системой педагогических мер и предусматривает обязательную оценку результатов по конкретным мерам. Методика оптимизации обучения является естественным этапом внедрения НОПТ, но оптимизация исследует ряд внутренних аспектов педагогического процесса, которые не может решить НОПТ - связь знаний об особенностях личностного роста ученика с конкретными педагогическими приемами обучения и воспритания, организация индивидуального и дифференцированного подхода к ученику и т.д.

Ю.К.Бабанский характеризовал методологическую основу оптимизации как единство методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса. Он сознательно отказался от метафизического типа педагогического мыш-ления.

При использовании в его теории системно-структурного подхода были применены ряд положений этой методологии: связь системы со средой и единство их связей, элементов; выделение в оптимизации относительно самостоятельных и сопоставимых элементов, дающее полное содержание компонентов в их единстве; функции компонентов и их место в целостной системе; выявление характера ведущих, системообразующих связей (так специально выделены причинно-следственные связи учебно-воспитательного процесса; иерархические связи между элементами учебно-воспиитательного процесса (например, использование для их анализа методов корреляционного анализа, модификация математического критерия А.Н.Колмогорова для анали-за полярных педагогических явлений, успешности и неуспешности успевамости); связи функционирования и развития (проблема противоречий в учебно-воспитательном процессе); генетические связи, позволяющие выявлять первопричины позитивных и негативных явлений в педагогическом процессе.

Наиболее перспективным с позиций современной личностно-ориентированной педагогики является обращение Ю.К.Бабанского к рассмотрению учебно-воспитательного процесса как процесса эволюции педагогических целей и средств на основе зоны ближайшего развития ученика. Это позволило исследователю сформулировать основные принципы оптимизации: результативность учебно-воспитательного процесса обеспечивается комплексностью педагогических средств, эффективность управления педагогическим процессом, всестороннее изучение и развитие учебно-познавательных возможностей ученика и выявление причин неэффективного учения, разработка системы мер повышения эффективности обучения и учения, связь учебного и воспитательных процессов.

Таким образом, новаторство в разработке философско-методологического основания концепции оптимизации проявилось в последовательном применении важнейших принципов диалектического подхода: объективности рассмотрения действительности, историзма, конкретно-исторического подхода, системности; конкретности истины (диалектическое соотношение абсолютной и относительной истины), меры, необходимости учитывать конкретные условия, терпимость в отношении других педагогических идей, сохранения ценного из педагогического наследия.

Необходимой философской категорией теории оптимизации явилась "мера", выражающая диалектическое единство количественных и качественных характеристик объекта и связана с определеным коли-чественных характеристик, ведущей к модификации объекта с сохранением существенных характеристик объекта. В школе Ю.К.Бабанского в связи с таким понимание меры введено понятие " зона оптимума", предполагающей наличие не отдельного оптимального варианта решения поставленных задач, а сочетание набора возможностей при доминировании одного из них. В этом смысле исследователь был близок к проблемам нелинейного мышления, развиваемого современной философией самоорганизующихся систем.

На его основе был сформулирован оптимизационный подход в педагогике (М.М.Поташник), оптимизационное педагогическое мышление.

- 38.60 Кб

Очень важно осознать новизну системы способов обучения, так как сами по себе отдельные способы деятельности учителя, ведущие к оптимизации обучения, в той или иной мере уже знакомы, особенно опытным педагогам. Но здесь происходит как бы качественный скачок. Когда учитель овладевает всей совокупностью способов оптимального построения учебного процесса, он достигает значительно больших результатов при том же расходе времени, предусмотренном Уставом школы.

Обратим внимание на то, что в одних случаях можно говорить о способах оптимизации, в других - об умениях оптимизировать учебный процесс. Умение в данном случае понимается как овладение учителем определенным способом оптимизации. Можно также выделить и определенные этапы оптимизации, так как сами способы ее расположены не случайно, а поэтапно.

В теории научной организации педагогического труда выделяют четыре основных уровня деятельности учителя: недостаточный, критический, доступный и оптимальный (И. П. Раченко).
Чем же характерен более высокий, т. е. оптимальный, уровень обучения, что нового вносит он в элементы обучающей деятельности, каковы основные способы его оптимизации?

Остановимся вначале на подготовительном этапе к обучению, который начинается с планирования его задач. Оптимальное планирование требует комплексного подхода к проектированию задач обучения и не допускает их односторонности. На одном и том же уроке учитель должен решать в единстве задачи образования, воспитания и развития. Такой подход повышает эффективность обучения, не требуя дополнительного времени на решение всего комплекса учебно-воспитательных задач.

Оптимальное планирование предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна без специального изучения особенностей класса, группы, и т.д, в которых проходит процесс обучения.

При этом осуществляются следующие действия: примерная оценка реальных учебных возможностей учащихся, оценка имеющихся условий, прогнозирование максимально возможных результатов, которых можно достичь в имеющихся условиях, планирование оптимально необходимых затрат времени на классную и домашнюю работу.

Осуществляемая на основе такого изучения школьников конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучения, так как позволяет выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей учеников и наметить меры по их эффективному развитию. Благодаря этому наступает своеобразное явление «педагогического резонанса» - совпадение влияний учителей с возможностями и активностью самих учеников и достижение в связи с этим быстрой и высокой эффективности обучения.

Оба рассмотренных способа оптимизации обучения - комплексное планирование и конкретизация задач учебного процесса - одновременно являются наиболее слабыми звеньями в работе еще многих учителей, и поэтому их подтягивание будет способствовать оптимальному построению обучения в современных условиях.

После проектирования задач обучения учитель приступает к отбору его содержания. Выбор оптимального варианта содержания обучения с помощью выделения главного, построения рациональной структуры учебного материала, выступает в роли важной группы способов оптимизации обучения, позволяющей успешно решать задачи образования, воспитания и развития без перегрузки учеников.

В целях оптимизации содержания обучения учителю на каждом уроке надо стремиться меньшим числом упражнений достичь максимально возможного эффекта.

Выделение главного, рациональное структурирование учебного материала в целом повышают уровень доступности материала, ведут к оптимальной трудности его для учеников при одновременном соблюдении принципов научности, систематичности и последовательности.

После отбора содержания учитель осуществляет выбор методов и средств обучения. Поэтому следующим способом оптимизации обучения является выбор таких методов и средств обучения, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. Осуществляется такой выбор путем ознакомления с возможными вариантами методических рекомендаций по этой теме. Педагог учитывает при этом специфику задач, содержания материала, возможности учеников и свои собственные сильные методические стороны.

Необходимо особо подчеркнуть важность оптимального выбора методов стимулирования и мотивации учения школьников.

Одновременно с выбором методов обучения учитель определяет, какие средства преподавания (технические, наглядные, лабораторные и др.) рациональнее и экономнее по времени применять на данном этапе урока

Следующим способом оптимизации обучения является выбор таких организационных форм, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. Этот способ оптимизации предполагает необходимость осуществления не только общеклассного, но и дифференцированного и индивидуального подхода к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим ученикам.

При дифференциации обучения основное внимание надо уделять не столько уменьшению сложности заданий для слабоуспевающих школьников, сколько дифференциации помощи им при выполнении одинаковых для всего класса учебных заданий. Это позволит предупредить появление пробелов в знаниях, умениях и навыках. При выборе наиболее рациональных сочетаний урочных, внеурочных, а также общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения учитель знакомится с возможными вариантами методических рекомендаций, проводит сравнительную оценку их эффективности и затрат времени и выбирает наиболее подходящий для данной ситуации.

Все описанные выше способы оптимизации обучения относятся к подготовительному этапу деятельности учителя. На следующем этапе ее реализуются намеченные задачи с помощью избранного варианта содержания, методов, средств и форм организации обучения.

На этапе осуществления учебного процесса применяются два основных способа оптимизации: рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью школьников (оптимизация учения) и оперативное регулирование и корригирование хода учебного процесса. Необходимость оперативного регулирования и корригирования учебного процесса вытекает из неожиданно возникающих у учеников на уроке затруднений, которые требуют быстрых изменений в методах обучения.

Завершающим способом оптимизации является анализ результатов обучения и затрат времени с точки зрения критериев оптимальности, т. е. установление соответствия достигнутых результатов поставленным максимально возможным задачам и отсутствия перерасхода времени учеников и учителей.

Такова относительно целостная система способов деятельности педагогов и воспитуемых по оптимизации учебного процесса. Только при целостном применении всей системы способов можно рассчитывать на действительное осуществление оптимизации учебно-воспитательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ю.К.Бабанский характеризовал методологическую основу оптимизации как единство методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса. Таким образом, новаторство в разработке философско-методологического основания концепции оптимизации проявилось в последовательном применении важнейших принципов диалектического подхода: объективности рассмотрения действительности, историзма, конкретно-исторического подхода, системности; конкретности истины (диалектическое соотношение абсолютной и относительной истины), меры, необходимости учитывать конкретные условия, терпимость в отношении других педагогических идей, сохранения ценного из педагогического наследия.

Необходимой философской категорией теории оптимизации явилась "мера", выражающая диалектическое единство количественных и качественных характеристик объекта и связана с определенным количественных характеристик, ведущей к модификации объекта с сохранением существенных характеристик объекта. В школе Ю.К.Бабанского в связи с таким понимание меры введено понятие "зона оптимума", предполагающей наличие не отдельного оптимального варианта решения поставленных задач, а сочетание набора возможностей при доминировании одного из них. В этом смысле исследователь был близок к проблемам нелинейного мышления, развиваемого современной философией самоорганизующихся систем.

Разработанная Ю.К.Бабанским концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса опиралась на теорию принятия управленческих решений, в рамках которой изучались методы выбора наилучшего варианта решения из множества альтернативных. Идеи теории принятия управленческих решений позволили Ю. К. Бабанскому систематизировать накопленные знания о структуре учебно-воспитательного процесса и научно обосновать теорию оптимизации обучения. В своей концепции исследователь использовал системный подход к определению понятия управления, на основе которого он рассмотрел учебно-воспитательный процесс как систему, выделив основные его элементы (общество, преподаватель, обучающийся, цели обучения) и связи между ними. Исследователь подчеркивал, что «только в том случае, когда при принятии решения учитываются все закономерные связи между компонентами системы, можно ожидать, что мы изберем оптимальный вариант обучения».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. "Педагогика". Под редакцией Ю. К. Бабанского
2. "Просвещение", Москва, 1983 г.
3. http://naukarao.narod.ru/ babanskiy.html

1. Оптимизация процесса обучения. Бабанский Ю.К.

1. Проблемы теории воспитания: Сб. статей, М., 1974, ч.1, с.126
2. http://keywen.com/ru/Obshchie_ polozheniya_teorii_ optimizacii/

Краткое описание

Цель: раскрыть основы теории оптимизации обучения Ю.К.Бабанского. Следовательно, задачами являются:
Обоснование терминов «оптимальный», «оптимизация»;
Характеристика критериев и выбора оптимальной структуры обучения;
Система способов деятельности по оптимизации учебного процесса.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
I ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ…………………………………….4
1.1 Методологические и теоретические основы
1.2 Психологические основы оптимизации
II КРИТЕРИИ ОПТИМАЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ……………………………...6
2.1 Оптимальность результатов обучения
2.2 Сущность и критерии оптимизации
III СИСТЕМА СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ………………….8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….11
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………12