Коммуникативная компетентность понимается как поведение особого типа. Исследование коммуникативной компетентности в психолого- педагогической литературе

Статья посвящена вопросам формирования коммуникативной компетентности. Проведенный анализ определений понятия «коммуникативная компетентность» и близких с ней понятий позволяет выделить следующие подходы к определению понятия «коммуникативная компетентность», трактуемой как: знания и умения, обеспечивающие человеку успех в достижении своих целей через общение с людьми; способность личности вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели; межличностный опыт, базой формирования которого являются процессы социализации и индивидуализации; способность к коммуникации; способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств и с учетом коммуникативных возможностей собеседника; качества, способствующие успешности протекания процесса общения, (качества отождествляются с коммуникативными способностями человека); совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека; системы коммуникативных действий, основанные на знаниях об общении и позволяющие свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве. Несмотря на разные подходы к определению коммуникативной компетентности, ученые едины в установлении ее роли в развитии личности.

компетентность

коммуникативная компетентность

коммуникативные умения

коммуникативные знания

коммуникативные умения

1. Анохина Н.В. Введение Федерального государственного образовательного стандарта в малокомплектных школах / Н.В Анохина // Вестник образования. – 2011. – № 11. – С. 51–58.

2. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. – М.: Просвещение, 1995. – 183 с.

3. Захарова Т.В. Компетентностный подход как этап обновления содержания образования // Вестник КрасГУ. Гуманитарные науки. – 2006. – № 6/1. – С. 263–268

4. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. - № 8. – С. 20–26.

5. Знаменская С.В. Теоретические аспекты изучения проблемы развития коммуникативных умений // Материалы 48 научно-методической конференции. – Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 36–37.

6. Зотова И.Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации подростков в условиях информатизации общества // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХІ века». – Кисловодск, 2006. – 109 с.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: АП-КиПРО, 2002. – 24 с.

8. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. – М.: Издательство МГУ, 1998 – 348 с.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [текст] / Джон Равен. – М.: КОГИТО-ЦЕПТР, 2002. – 345 с.

10. Шишов C.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / C.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании.– 2002. – март-апрель. – С. 58–62.

Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса.

Согласно ФГОС одним из основных требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования является формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности .

Коммуникативная компетентность - одна из важнейших качественных характеристик личности, позволяющая реализовать ее потребности в социальном признании, уважении, самоактуализации и помогающая успешному процессу социализации. Однако однозначного понимания и четкой структуры коммуникативной компетентности, ее особенностей у подростков в научных источниках не выявлено, что позволяет вести дальнейшие научные поиски.

В современном образовании все шире распространяется компетентностный подход. Проблема развития компетентности для России стала актуальной с момента присоединения страны к Болонскому процессу в 2003 г. Термин «компетентность» лег в основу Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., а также в проекты «Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения», где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы современными ключевыми компетенциями .

Анализ многих подходов позволил выявить, на наш взгляд, несколько наиболее емких определений. Первое принадлежит С.Е. Шишову и И.Г. Агапову, которые под компетентностью обучаемых понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» .

Таким образом, компетентность отражает подготовленность человека к выполнению определенной деятельности и включает не только когнитивные (навыки, знания), но и некогнитивные (мотивацию, ценностные ориентации, этические установки и т.д.) компоненты. Также компетентность обеспечивает успешность деятельности в современных меняющихся условиях, так как предполагает оценку не уровня усвоения знаний и умений в соответствии со школьной программой, а качеств выпускника, которые могут быть востребованы на рынке труда.

В федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения коммуникативная компетентность определяется как умение ставить и решать определенного типа коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. В качестве первейшего компонента в коммуникативную компетентность входят способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения и поведения, владение «техникой» общения (правилами вежливости и др.) .

Под коммуникативной компетентностью Л.А. Петровская понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса .

А.Н. Леонтьев под коммуникативной компетентностью понимает совокупность коммуникативных умений, а именно: владеть социальной перцепцией, или «чтением по лицу»; понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность собеседника, его психическое состояние и иное по внешним признакам; «подавать себя» в общении с членами коллектива; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с окружающими.

Ю.Н. Емельянова определяет коммуникативную компетентность как способность к коммуникации; как способность человека взаимодействовать вербально, невербально или молча; как интегративную способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника .

В исследовании Л.А. Петровской коммуникативная компетентность определяется через качества, способствующие успешности протекания процесса общения, причем автор отождествляет эти качества с коммуникативными способностями человека . А.В. Мудрик в своем исследовании вместо понятия «коммуникативная компетентность» вводит понятие «компетентность в общении», определяя ее как некоторую совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека.

Е.В. Руденский определяет коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Эти ресурсы включают в себя когнитивные возможности человека по восприятию, оценке и интерпретации ситуаций, планирование человеком его коммуникативных действий в общении с людьми, правила регуляции коммуникативного поведения и средства его коррекции. В свою очередь коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативную компетентность, ориентирована на изменение системы ценностных ориентации и установок личности.

Таким образом, проведенный анализ определений понятия «коммуникативная компетентность» и близких с ней понятий позволяет выделить следующие подходы к определению понятия «коммуникативная компетентность», трактуемой как:

1) способность личности вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели ;

2) межличностный опыт, базой формирования которого являются процессы социализации и индивидуализации ;

3) способность к коммуникации; способность целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств и с учетом коммуникативных возможностей собеседника ;

4) качества, способствующие успешности протекания процесса общения (качества отождествляются с коммуникативными способностями человека) ;

5) системы коммуникативных действий, основанные на знаниях об общении и позволяющие свободно ориентироваться и действовать в когнитивном пространстве ;

Несмотря на разные подходы к определению коммуникативной компетентности, ученые едины в установлении ее роли в развитии личности.

В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную компетентность, И.Н. Зотова делает вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем среди этого многообразия четко выделяются следующие составляющие коммуникативной компетентности: коммуникативные знания; коммуникативные умения; коммуникативные способности .

Коммуникативные знания — это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие неэффективны.

Традиционно коммуникативные умения - это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать ин — это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик.

Коммуникативные способности - индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности.

Материал и методы исследования

Младший подростковый возраст считается особо благоприятным периодом развития коммуникативной компетентности в связи с тем, что общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности. Интерес к сверстнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

В младшем подростковом возрасте коммуникативная компетентность имеет свои особенности. Наличие в коммуникативной компетентности деятельностного аспекта обусловливает возможность конкретизации ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого, которые являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных. Реализация этих компонентов в совокупности определяет эффективность коммуникативной деятельности личности, ее общую способность к коммуникации.

Для определения качественных изменений, происходящих в личности подростков при освоении коммуникативных действий, выражающихся в умениях взаимодействовать и кооперироваться со сверстниками и взрослыми, мы выделяем пять уровней сформированности коммуникативной компетентности: рецептивный, конформный, репродуктивный, продуктивный, креативный.

Экспериментальное исследование с целью изучения коммуникативной компетентности младших подростков было организовано на базе МКОУ «Подгорновская средняя образовательная школа № 17» села Подгорное Енисейского района. В исследовании приняли участие учащиеся 5-х и 6-х классов. Общее количество испытуемых - 19 человек. В контрольную группу вошли 10 человек, в экспериментальную группу - 9 человек.

В своем исследовании для изучения коммуникативной компетентности младших подростков нами были использованы следующие методики: «Тест коммуникативных умений Л. Михельсона» (адаптация Ю.З. Гильбуха), «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявского, В.А. Федорошина).

Результаты исследования и их обсуждение

Проанализировав результаты первичной диагностики по изучению коммуникативной компетентности младших подростков, мы можем наблюдать, что для большинства испытуемых характерен рецептивный и конформный уровни развития коммуникативной компетентности. Данный факт свидетельствует о том, что подростки предпочитают проводить свободное время наедине с собой и ограничивают круг своих знакомых. А также в большинстве коммуникативных ситуаций они ориентируются на мнение окружающих.

По результатам первичной диагностики нами разработана и апробирована программа «Мастер общения», направленная на развитие коммуникативной компетентности младших подростков в условиях реализации ФГОС второго поколения на базе МКОУ «Подгорновскя СОШ № 17».

Проанализировав результаты повторной диагностики уровня коммуникативной компетентности младших подростков экспериментальной группы, мы отмечаем, что в результате организованной нами развивающей работы произошла значительная динамика развития коммуникативной компетентности у младших подростков. Подростки стали более инициативны, коммуникабельны, они могут слышать и слушать собеседника, стали в большей степени учитывать особенности собеседников, проявлять эмпатию. Кроме того, подростки, с которыми была проведена развивающая работа, стали в большей степени владеть нормами общения, применять свои знания в различных коммуникативных ситуациях. У них повысился уровень развития коммуникативной компетентности. Данный факт свидетельствует о том, что разработанная нами программа «Мастер общения», направленная на развитие коммуникативной компетентности младших подростков в условиях реализации ФГОС второго поколения, способствует повышению развития уровня коммуникативной компетентности учащихся.

Заключение

Таким образом, если организовать развивающую работу с младшими подростками, направленную на изучение коммуникативной компетентности и ее развитие в условиях реализации ФГОС второго поколения, то это позволит повысить уровень ее сформированности, а именно сформированности коммуникативных знаний, умений и способностей, которые способствуют эффективному установлению и поддержанию контактов с другими людьми, владению нормами общения, применению своих знаний в изменяющихся условиях коммуникативного прогресса.

Рецензенты:

Пак Н.И., профессор, д.п.н., зав. кафедрой базовой кафедры информатики и информационных технологий в образовании КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск;

Логинова И.О., д.псх.н., доцент, ГБОУ ВПО КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздрава России, г. Красноярск.

Библиографическая ссылка

Захарова Т.В., Басалаева Н.В., Казакова Т.В., Игнатьева Н.К., Киргизова Е.В., Бахор Т.А. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, ХАРАКТЕРИСТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20413 (дата обращения: 12.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Для того чтобы общение было продуктивным и способствовало выполнению поставленных целей при общении с людьми, каждый специалист в своей профессиональной деятельности должен обладать коммуникативной компетентностью

Коммуникативная компетентность - это система внутренних составляющих, необходимых для создания эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций в результате межличностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения.

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная установка партнёра - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения.

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие.

* Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)
* Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения
* Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)
* Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социо-технологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения. В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия.

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих - кто партнёр, какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности”

Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности - способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении.

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

1. Творческое мышление;
2. Культуру речевого действия;
3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;
4. Культуру жестов и пластики движений;
5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;
6. Культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности, как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс - источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания.

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства.

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персониорикуция общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности .

ЭВОЛЮЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕРМИНОВ

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в будущем, в том числе и в будущей профессиональной деятельности . Особое значение в этой связи приобретает проблема формирования коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения русскому языку . Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств – все это регулируется коммуникативной компетенцией.

Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация . Причинами неопределенности толкований данной лингводидактической категории можно назвать: а) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой – в совокупности представляет собой определенный «набор» личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта; б) особенности перевода данного термина: английское «communicative competence» обозначается и как «коммуникативная компетенция», и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных определений.

Коммуникативную компетенцию рассматривали психологи (Г. М. Андреева, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская), лингвисты (Е. М. Бастрикова, Н. В. Долгополова, Г. И. Безродных) и методисты (Г. К Селевко, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик).

Термин «коммуникативная компетенция» возник как «развитие идеи Н. Хомского о лингвистической компетенции – ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений» (9, c . 53). Идея оказалась привлекательной для ученых, работающих в области языкового тестирования, поскольку лингвистическую компетенцию можно было достаточно точно измерять (тестировать) с помощью имеющихся средств измерений (тестов). Поскольку лингвистическая компетенция существенно ограничивала объект языкового тестирования в условиях коммуникативного обучения языку, возникли идеи расширения этого «конструкта», который был назван «коммуникативная компетенция»(Л. Бахман).
«Таким образом, Л. Бахман первым выводит термин «коммуникативная компетенция» и определяет этот термин как демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями» (5,c.10).

Существуют различные подходы к тому, что включать в состав коммуникативной компетенции.

Так, Д. Хаймс объединял этим понятием следующие компоненты:

· лингвистический (правила языка);

· социально-лингвистический (правила диалектной речи);

· дискурсивный (правила построения смысла высказывания);

· стратегический (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции:

· языковую (осуществление высказываний возможно только на основе усвоенных знаний и понимания языка как системы);

· дискурсную (связность, логичность, организация смысла высказывания);

· прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);

· разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

· социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, «…знать когда говорить, когда нет; с кем, когда, где и в какой манере»);

· стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);

· речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования) (5,c.10) .

Структура коммуникативной компетенции в ее современной интерпретации включает в свое содержание следующие субкомпетенции: лингвистическую (языковую), социолингвистическую (речевую), социокультурную, социальную (прагматическую), стратегическую (компенсаторную), дискурсивную, предметную. Такой же классификации компонентов коммуникативной компетенции придерживаются, и др.

«В российской лингвистике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у говорящего до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» (3, с.7).

Что же касается определения термина «коммуникативная компетенция» в трудах современных лингвистов и методистов, то, по большому счету, существенных разногласий в его трактовке нет. Приведем для сравнения несколько определений:

1) Г. И Безродных считает, что «коммуникативная компетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуации общения» (3, с. 9).

2) По мнению, «коммуникативная компетенция - творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию» (2, с. 96).

3) утверждает, что «коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию »(4, с.26).

4) в коммуникативной компетенции видит «способность понимания и правильного построения разных типов текста при учете специфики конкретной речевой ситуации» (1, с. 117).

5) Для коммуникативная компетенция – «это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма осознанных или неосознанных лингвистических и экстралингвистических знаний и умений совершать с этими знаниями действия и операции с целью понимания воспринимаемого или порождения пригодного для понимания устного или письменного текста»(5, с.11).

Все приведенные определения выявляют составляющие коммуникативной компетенции: знания о системе языка, сформированные на их основе умения понимать чужой и продуцировать собственный текст для достижения определенного коммуникативного намерения. Мы в дальнейшем будем пользоваться определением (так как оно наиболее полно отражает сущность рассматриваемого понятия) и под коммуникативной компетенцией будем понимать способность и реальную готовность носителя языка к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию.

Наряду с термином «коммуникативная компетенция» как синонимичное понятие все чаще употребляется термин «коммуникативная компетентность». Между тем, данные понятия существенно различаются между собой, что зафиксировано в статьях толковых словарей.

Советский энциклопедический словарь (М., 1981) дает такое определение понятию «компетенция» (от лат. сompеto – добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания и опыт в той или иной области (этот же словарь, однако, не рассматривает понятие «компетентность»). Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова (М., 1995) определяет компетентность как осведомленность, авторитетность , а компетенцию – как 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; и 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений. В толковом словаре Д. Н. Ушакова (М., 2008) находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т. е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе». Для научного лексикона педагогики, методики, лингвистики эти понятия являются относительно новыми и, несмотря на смысловые оттенки каждого из слов, чаще всего понимаются и используются как синонимы, иногда заменяющие друг друга. Однако такой подход представляется недостаточно обоснованным, ведь существование двух слов в одном языке должно быть чем-то оправдано.

В современной лингвистике, в отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие. Эти составляющие не входят в конструкт языкового тестирования и не могут измеряться с помощью языковых тестов. Они обнаруживаются на более высоком – личностном – уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в процессе овладении языком и коммуникативной деятельностью.

Термин «коммуникативная компетентность» впервые был употреблен в 1965 году американским лингвистом Д. Хаймсом. Это понятие было разработано и введено им как альтернативное понятиям «идеальный коммуникант» и «лингвистическая компетентность», предложенным Н. Хомским. Введением нового понятия «коммуникативная компетентность» Д. Хаймс придает особое значение ситуативной обусловленности, которая может повлечь за собой определенные погрешности, оговорки или ошибки в речи человека (в этом определении компетентность пока еще =компетенция в широком смысле).

А. Холлидей определяет коммуникативную компетентность как внутреннюю готовность и способность к речевому общению (это еще слишком широкое понятие, включающее и компетенцию и компетентность).

Одним из первых ученых России, использовавшим понятие коммуникативной компетентности в своих трудах, стал А. А. Бодалев.

Понятие коммуникативной компетентности определяется авторами по-разному: способность к ориентации в ситуации общения (Г. М. Андреева); коммуникативная гибкость говорящего (О. И. Муравьева); система внутренних ресурсов говорящего, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия (Л. А. Петровская); способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Л. Д. Столяренко); ориентированность в различных ситуациях общения (Г. С. Трофимова); владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели поведения, эмпатия, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения (М. А. Хазанова) (7, c . 46).

Развернутое определение коммуникативной компетентности предложил Ю. М. Жуков. В его понимании «коммуникативная компетентность – это психологическая характеристика человека как личности, которая проявляется в общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми» (9, c. 40). В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека.

Ю. Н. Емельянов соотносит коммуникативную компетентность со способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, адаптироваться в социальных группах и ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения. К существенным признакам коммуникативной компетентности он относит способность человека организовывать «межличностное пространство» и управлять им в процессе инициативного и активного общения с людьми (6, c . 54).

Согласно определению Н. В. Кузьминой, коммуникативная компетентность – это комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида (8, c . 73).

Существуют также более простые определения (Емельянов Ю. Н., Калмыкова Е. И.), позволяющие разграничить понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность», в которых говорится, что «компетенция»– это система знаний, умений, навыков, а «компетентность» – владение этими знаниями и умениями на практике. Основываясь на данных толковых словарей, на определениях Ю. Н. Емельянова, Е. И. Калмыковой, целесообразно придерживаться именно этой, наиболее логически обоснованной точки зрения, и под термином «коммуникативная компетенция» понимать способность и реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, а под термином «коммуникативная компетентность» - уровень мастерства человека в межличностном общении.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. Такого рода компетентность предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнерами по общению. Коммуникативная компетентность – это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом. Во многом приобретение коммуникативного опыта происходит не только в ходе непосредственного взаимодействия. Из литературы, театра, кино человек также получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе освоения коммуникативной сферы человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.

Коммуникативная компетентность непосредственно связана и с особенностями выполняемых человеком социальных ролей.

Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру.

Таким образом, и индивидуально‑личностные качества, и социально‑культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении.

Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Для диагностики этой оценки к настоящему времени имеется большой блок методик, основанных на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций. Еще одним методом изучения коммуникативной компетентности является наблюдение в естественных или в специально организованных игровых ситуациях с привлечением технических средств и содержательным анализом полученной информации. В зависимости от целей исследования можно учитывать темп речи, интонации, паузы, невербальные техники, мимику и пантомимику, организацию коммуникативного пространства. Одним из параметров диагностики может являться количество используемых техник, другим – адекватность их применения. Конечно же, такая система диагностики достаточно трудоемка и для качественного ее проведения требуются большие временные затраты и высокая квалификация наблюдателя. Трудность оценки коммуникативной компетентности состоит еще и в том, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. И если ситуация взаимодействия может быть проанализирована, то правила, по которым люди вступают в эту ситуацию, не всегда осознаются.

Одним из средств развития коммуникативной компетентности является социально‑психологический тренинг (СПТ). Это относительно новое научно‑практическое направление психологии в настоящее время получает интенсивное развитие в качестве составной и важной части системы психологической службы. При всем разнообразии конкретных форм СПТ всем им присуща объединяющая черта – это средство воздействия, направленное на развитие тех или иных знаний, умений и опыта в области межличностного общения. Можно сказать, что в психологическом плане это означает следующее:

– выработка системы навыков и умений общения;

– коррекция имеющейся системы межличностного общения;

– создание личностных предпосылок для успешного общения.

Анализ возможных воздействий социально‑психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы затрагиваются и глубокие личностные образования участников тренинга. Ведь человек получает новые конкретные сведения о себе. И эти сведения затрагивают такие личностные переменные, как ценности, мотивы, установки. Все это говорит в пользу того, что СПТ можно ассоциировать и с процессом развития личности, вернее, с началом этого процесса. Действительно, получаемые в тренинге новые сведения о себе и других, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают заново переосмыслить сложившуюся Я‑концепцию и концепцию «другого».

Овладение глубинным общением является одновременно и средством, и результатом воздействия в рамках СПТ.

Развитие личности состоит не только в построении высших уровней ее структуры, но в ослаблении существующих и неэффективных.

Таким образом, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает адекватный выбор и использование всего набора средств, ориентированных на развитие личностных субъект‑субъектных сторон общения и субъект‑объектных составляющих этого процесса.

В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии.

Коммуникация в межличностном общении не тождественна просто обмену информацией, поскольку:

– между людьми возникают определенные межличностные отношения;

– эти отношения изменчивы;

– «мысль не равна прямому значению слова».

Особой спецификой человеческой коммуникации является наличие барьеров, препятствующих проникновению информации. Появление барьеров, впрочем, вполне логично, ведь коммуникация – это воздействие. В случае успешного воздействия у человека могут произойти какие‑либо изменения в представлении о мире. Не каждый готов к этому и хочет этого, ведь подобные изменения нарушают его стабильность, мнение о себе, других людях, поэтому человек будет защищаться от воздействия.

Вполне понятно, что не каждое воздействие в общении является угрожающим. Напротив, существует большое количество ситуаций, в которых получаемая информация является позитивной, укрепляющей позиции человека, дарующей ему эмоциональное удовлетворение. Таким образом, человек должен уметь распознавать полезную и вредную информацию. Каким же образом это можно сделать?

Проследим за появлением барьеров. Речь в человеческом общении является основным способом воздействия. Если слушающий максимально доверяет говорящему, то он полностью принимает мысли говорящего, защищаясь же от воздействий говорящего, слушающий «отпускает» ему доверие очень осторожно. Следовательно, не всякий говорящий внушает и воздействует, сталкиваясь со встречной психологической активностью, которая и является основой возникновения барьеров на пути коммуникации. К этим барьерам можно отнести: избегание, авторитет, непонимание. Таким образом, способами защиты от воздействия являются:

– избегание соприкосновения с источниками воздействия;

– ориентация на собственную культуру, логику, стиль, язык и непонимание чужого языка, семантического поля, стиля и логики.

Соответственно для преодоления барьеров необходимо:

– привлечь и удержать внимание партнера по общению;

– использовать универсальный механизм обратной связи с целью уточнения понимания ситуации, слов, чувств и логики собеседника;

Рассматривая интерактивную сторону, исследователи изучают различные типы ситуаций взаимодействия в ходе общения. В самом общем виде можно выделить дихотомическое деление на конкуренцию и кооперацию, предложенное Дойчем. Различные типы взаимодействий можно фиксировать с помощью наблюдения. В одной из наиболее известных схем наблюдения, разработанной Р. Бейлсом, выделяются следующие категории, при помощи которых можно описывать взаимодействие: область постановки проблемы, область решения проблемы, область положительных эмоций, область отрицательных эмоций. Рассматривая интерактивную сторону общения, необходимо учитывать параметры и характеристики ситуации, в которой происходит взаимодействие. В настоящее время ситуативный подход, в котором отправной точкой анализа общения выступают параметры ситуации, получает все большее развитие.

§ 18.6. ВЫБОР СУБЪЕКТИВНО‑ОПТИМАЛЬНОГО ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

Осознание человеком своего субъективно‑оптимального жизненного пути является важным элементом его личностной зрелости. Это четко зафиксировано в определениях, указывающих на отсутствие такого осознания, – «непутевый» или даже «беспутный» человек. Социальный опыт многих поколений людей, отразившийся в данных выражениях, показывает, что у каждого человека при всем разнообразии возможных направлений движения по жизни есть одно направление, предназначенное именно для него, т. е. «свой» путь.

Человек рождается с индивидуальным набором интеллектуальных и эмоциональных задатков, преобразуемых впоследствии в способности, интересы, мотивы поведения и деятельности. Включившись именно в те сферы жизнедеятельности, для которых он обладает необходимыми задатками, человек оказывается наиболее обучаемым. Он быстрее развивается и демонстрирует успешность, заведомо превышающую средний уровень. Этот гипотетический набор задатков мы обозначим как потенциал развития.

На прагматическом уровне субъективно‑оптимальным может трактоваться такой жизненный путь, который по своим условиям и требованиям к человеку полностью соответствует его потенциалу развития. На метафорическом уровне он есть не что иное, как глубинно‑психологическая предуготованность к некоей сугубо индивидуальной миссии, для реализации которой на пользу окружающим и себе в удовольствие данный человек пришел в этот мир.

Предуготованность жизненного пути, к сожалению, не означает его очевидной предначертанности. Путь выбирается человеком, исходя из рассудочных оснований или по воле обстоятельств, т. е. по причинам, не имеющим практически никакого отношения к его реальным задаткам. Поэтому в высшей степени вероятными оказываются ошибки выбора. В юности они неизбежны, поскольку опыт проверки себя в разных деятельностях еще невелик, а точность самопонимания – минимальна. Гибкость развивающейся психики в принципе позволяет молодым людям адаптироваться к любому, даже самому не подходящему для себя виду занятий.

Ошибочность избранного направления жизни становится выраженной во взрослом возрасте. Длительное следование «не своим» путем приводит к разрыву между сознательным поведением и потребностями, заложенными в потенциал развития. Этот разрыв субъективно выражается в появлении дисфорических переживаний и повышенной нервно‑психической напряженности.

Самыми яркими проявлениями взрослой «непутевости» служат так называемые «синдром выгорания» в профессиях, связанных с публичной деятельностью, а также «кризис середины жизни», относимый разными авторами к возрасту в интервале от 35 до 45 лет. Особенность этого кризиса состоит в том, что он формируется исподволь у социально и психологически благополучных людей. Нарастающий по мере становления кризиса психологический дискомфорт долгое время не имеет для них логического основания: в субъективном плане по отдельности все в жизни хорошо, а в целом – плохо. Замаскированность внутренней причины дискомфорта делает невозможной целенаправленную борьбу с ней и в конце концов приводит к неординарным поступкам и поведению.

В эволюции животного мира выработались некоторые различия в психическом складе мужской и женской особи, значимые для обсуждаемой нами проблемы. В частности, речь идет о меньшей в среднем податливости обучению, ригидности способов умственной деятельности и поведения, узкой направленности задатков потенциала развития у мужской особи. В силу этого мужчины с гораздо большей вероятностью не обнаруживают «свой» путь и не способны полноценно адаптироваться к тому пути, на который уже встали.

Первым шагом из кризиса в сторону «своего» пути служит осознание переживаемых дисфорических состояний следствием системного кризиса своей жизни как таковой, а не как ситуативно сложившегося набора частных затруднений. При всей относительности субъективного самооценивания можно рекомендовать для самодиагностики несколько чувственных (т. е. формируемых подсознанием) индикаторов, обнаруживающих факт следования по жизни «не своим» путем:

1. Чувство устойчивого невезения, «все складывается против…». Переживание неудачливости обусловлено тем, что «не своя» цель, цель, лежащая вне «своего» пути, не запускает работу подсознательного мышления. Тем самым результаты работы сознательного мышления не дополняются обобщенными данными (по всему объему информации, имеющейся в опыте человека по решаемой задаче) в форме интуиции. Ограничение информационной основы принимаемого решения только его сознательной частью резко снижает адекватность планирования и обусловливает вытекающую из этого невысокую успешность действия.

2. Утомительность достижений, неприятная усталость в качестве постоянного переживания. Утомительность «не своего» действия объясняется тем, что подсознание отказывает ему в непосредственном интересе как наиболее эффективном стимуляторе работоспособности, а деятельность, выполняемая преимущественно благодаря волевому напряжению, является в высшей степени энергозатратной и потому утомительной.

3. Отсутствие полноценного удовлетворения (радости, гордости, ликования) при достижении успеха, безрадостность долгожданных событий или побед. Субъективную безрадостность успехов можно считать наиболее точным указанием на ошибочность предпринятых действий. Ее можно понимать как сообщение подсознания о том, что достигнутая цель не была по‑настоящему «твоей». Следовательно, в смысле продвижения по индивидуальному жизненному пути никакого достижения нет, и потому эмоциональное подкрепление выполненной работы не включается.

Глубинный смысл перечисленных индикаторов заключается в том, что они ненавязчиво создают такие субъективные условия, подталкивающие человека к отказу от деятельности, являющейся по своим требованиям и вероятным результатам «не своей».

Механизмом кризиса является потеря динамизма в развитии личности. Неопределенность собственного «Я» и своего будущего – ведущая проблема юности. Она решается испытанием себя в разных делах и ситуациях (отсюда подростковое «Хочу все знать», «Надо все в жизни попробовать»). В итоге таких усилий юноша постепенно определяется с тем, что он собой представляет. И тем самым попадает в психологическую ловушку с далеко идущими последствиями. Его субъективное «Я» становится весьма локальной территорией, надежно отрезанной от «не‑Я» (от неопределенности) запретами и самозапретами. Сверхопределенность настоящего как раз и становится со временем ведущей проблемой взрослости. Прекращение изменений в себе и в мире – это и есть окончание жизни.

Частью общей потери психологического динамизма становится окостенение картины окружающего мира. На самом деле, сколько людей, столько существует в чем‑то разных картин мира, в том числе прямо противоположных по своим основополагающим позициям, и представлений о личности друг друга. Однако для всякого взрослого человека представляется самоочевидным и не нуждается в каких‑либо обоснованиях, что его представления о себе и окружающем мире достаточно точны и главное – объективны, а какие‑либо отклонения от них у партнера по жизнедеятельности – свидетельство плохого знания им «реальной» жизни, слабости ума или нечестности.

В этих обстоятельствах положение человека, переживающего кризис середины жизни, по‑настоящему драматично. Все его попытки логически подправить свою безрадостную жизнь принципиально обречены на неудачу. Диффузное переживание того, что «все не так, как надо», ощущение «потери смысла жизни» потому и возникают, что при данных представлениях о своих возможностях в данном субъективном мире стремление к «правильной» жизни (энергичной, эффективной и радостной) в принципе не может быть удовлетворено.

Конкретные формы обретения взрослым человеком «своего» жизненного пути могут быть бесконечно разнообразны. Поэтому наметим хотя бы основные этапы такого обретения. Представляется, что в развернутом виде отыскание пути слагается из трех последовательных этапов: осознание кризиса, самоидентификация, реориентация.

Осознание того, что жизнь зашла в тупик и дальнейшее существование в прежней форме невозможно, требует от человека значительного мужества. Тем более что подсознание, выполняя свою защитную функцию, выставляет на обозрение сознанию набор «очевидных» мелких проблем (я такой тревожный человек… не складываются отношения с сотрудниками… дети меня не слушаются… и т. п.). Переставшему изменяться сознанию гораздо легче бесконечно долго копаться в любом наборе мелочных псевдопроблем, чем понять, что так жить дальше нельзя. На пике переживания бессмысленности своего существования у каждого взрослого человека есть возможность выбора из трех решений:

1. Устрашиться неизбежных потрясений прежнего уклада жизни, «взять себя в руки» и сделать вид, что все в порядке. Исступленно заняться чем‑либо: работой, рыбалкой, порядком в доме, чтением и т. д. Фактически это есть путь благообразной деградации души, ее омертвения, за которым разрушение тела (повышенное кровяное давление, инфаркт, инсульт, язва, гормональные расстройства) ждать себя особенно долго не заставит.

2. «Вышибить клин клином», заглушить ощущение бессмысленности жизни более интенсивными переживаниями. Убогость самой цели порождает убогость используемых при этом средств: алкоголь, стремление к риску как таковому, разгульный образ жизни, реже – употребление наркотиков. Самоубийство – самое радикальное из средств этого рода.

3. Начать последовательно разрушать свой прежний мир. В скорлупе привычных представлений, конечно, плохо – и душно, и затхло, и тесно. Но, с другой стороны, она предохраняет от неизвестности и связанных с ней опасностей и невзгод. Поэтому всякий, кто решит от нее освободиться, должен быть готов к тому, что поначалу «на свободе» его будут встречать преимущественно только новые трудности и проблемы. Правда, они будут качественно иными, чем в его прошлом мире.

Самоидентификация заключается в полном, деятельном и соответственно не искаженном выражении вовне и осознании своего «Я». Каждому, наверно, знакомы горестно‑сладостные мысли типа: «Ах, если бы я только мог… (некое субъективно притягательное действие), но ведь… (мотивировка, почему этого не следует делать)». Пока все притягательное реально не попробовано, иллюзии невозможно отделить от истины. Только при полном выражении себя вовне можно в полной мере увидеть, ты ли это.

Ускорению самоидентификации может существенно помочь общение с профессиональным психологом (консультантом, психотерапевтом). Не «озвученные» суждения о себе и мире могут оставаться сколь угодно долго непоследовательными и противоречивыми – самому человеку этого не заметить. Как и для решения многих прочих задач, для точного самопонимания необходимо внешнее действие (рассказ), направленное во внешний мир (на консультанта). Задача консультанта при этом состоит в том, чтобы послужить умным зеркалом, в котором клиент сможет увидеть всего себя без привычных ему искажений, ретуши и «белых пятен».

Реориентация понимается как отыскание (открытие для себя) новой ориентировочной основы в восприятии и оценке обстоятельств и ситуаций мира. Пока человек смотрит вокруг себя «прежними» глазами, он сможет увидеть только то, что видел и раньше: прежний мир, прежние проблемы, прежнюю неспособность их как‑то разрешить. Человек, пытающийся выбраться из жизненного кризиса, обязательно спрашивает консультанта: «Так что же мне делать?». Но сложность ответа состоит как раз в том, что весь набор действий, доступных этому человеку в данный момент, является органичным элементом его прежней жизни, и их использование может привести только к ее временной реанимации. Единственным адекватным действием при кризисе является отказ от стереотипных для себя, «очевидных» и «объективно обусловленных» ожиданий, установок и реакций.

Ошибки в выборе и последующей коррекции субъективно‑оптимального жизненного пути являются неизбежными и в этом смысле нормальными. Преодоление жизненного кризиса (с помощью его осознания, самоидентификации, реориентации) ведет к более полному и точному пониманию «своего» пути, переживанию осмысленности своей жизни и удовлетворенности ею.

§ 18.7. УСЛОВНО‑КОМПЕНСАТОРНЫЕ ПУТИ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Одной из важнейших является самореализация в сфере профессиональной деятельности. По разным причинам самореализация может пойти по пути условной компенсации субъективной сложности профессиональной деятельности.

В этой области известен феномен «эмоционального перегорания» у психотерапевтов, занимающихся ведением социально‑психологического тренинга. Он заключается в постепенной потере терапевтом способности быть устойчиво и разнопланово включенным своими эмоциями в процесс тренинга. У опытных врачей отмечается специфическая «отстраненность» от переживаний и страданий больного при выполнении ими необходимых, но болезненных лечебных процедур. Такая же «отстраненность» может быть характерна для работников правоохранительных органов, выполняющих некоторые стандартные действия в отношении нарушителей.

Наиболее полно профессионально‑специфичные механизмы психологической защиты описаны нами для крупных политических деятелей, государственных служащих высокого ранга . В результате наблюдения за их поведением и публичными выступлениями удалось выделить по крайней мере три специфических типа защитных механизмов. Для их обозначения использованы следующие условные названия: «Я – исключительный», «Жизнь – игра» и «У вас все плохо».

Защитный механизм «Я – исключительный». Сложность продвижения по служебной лестнице подталкивает людей, достигших на этом пути определенных успехов, к восприятию себя как не вполне ординарных, в чем‑то особо одаренных, отличных от простых людей. Чем более высок ранг, занимаемый человеком в любой иерархической системе, тем в меньшей степени он склонен идентифицировать себя с «народом», с «массами». Высшие должностные лица в крупной организации, как правило, перестают прислушиваться к советам «снизу», полностью полагаясь на свой личный опыт и интуицию.

Причиной появления такого рода переживаний является рассогласование между огромной трудностью достижения высокого статуса и реальной возможностью его одномоментно потерять.

Уменьшению такого рода беспокойства и служит формирующееся переживание собственной исключительности и потому принципиальной незаменимости у руля власти. Частным, но достаточно показательным примером действия рассматриваемого механизма служит то избыточное внимание, которое уделяется в настоящее время верховной властью судьбе останков последнего российского императора и его семьи: только он как высший руководитель один (из сотен тысяч безвестно погибших в тот период людей) признается способным стать «символом покаяния и примирения».

Защитный механизм «У вас все плохо». Его действие теснейшим образом связано с самой сущностью феномена лидерства. Лидер – это фигура, возникающая в сложной обстановке ради преодоления группой людей некоей значимой для них проблемы. Поэтому лидерствовать гораздо проще, когда группе, населению явно плохо, когда в социально‑психологическом климате доминируют тревога и растерянность, но еще остается надежда на благоприятный исход. Ярким примером этого могут быть некоторые российские лидеры, действующие на публике решительно и эффективно только в экстремальных ситуациях типа путча, выборной кампании. Такие ситуации – это их стихия. Именно здесь, на грани жизни и смерти, они приобретают оправданную популярность в массах. Когда же приходит обычная, «вялотекущая» жизнь, эти лидеры исчезают с экранов телевидения, становятся социально пассивными, время от времени привлекая к себе внимание общества неожиданными и не всегда адекватными поступками.

Существенная часть находящихся у власти людей не являются по своему психологическому складу истинными лидерами. Они «пошли во власть» и оказались в ней в каком‑то смысле ситуативно – таково смутное время. Именно для такого рода лидеров характерно непроизвольное стремление создать для себя более комфортные условия деятельности путем усиления, нагнетания, а отчасти и провоцирования нервно‑психической напряженности у окружающих. В публичном выступлении лидера очевидным индикатором такого стремления служит фиксация на живописании, подчас – гротескном, уже существующих проблем, бед и трудностей, но особенно – прогнозируемых, дополнительных невзгод для населения.

Защитный механизм «Жизнь – игра». От действий и решений носителей власти в значительной степени зависит благополучие очень больших групп населения. Ошибочные или недостаточно профессиональные действия первых могут представлять угрозу целостности и стабильности государства. Постоянное осознание этого было бы для них мощным стрессовым фактором. Защитой от него служит психологический механизм «Жизнь – игра»: у многих лидеров формируется отношение к своей деятельности как к специфической игре для ограниченного круга лиц. И как всякая игра, она может вестись успешно или с ошибками и поражениями. Но в любом случае по‑настоящему она затрагивает интересы как бы только играющих. Для любого активного участника игры очень важны ее правила и условия, поведение других игроков и т. д. И поэтому вполне закономерен тот факт, что в выступлениях политических лидеров разного ранга исключительно велик удельный вес высказываний по вопросам внутрипартийным, фракционным, по политическим персоналиям, регламенту и процедурам, смещению и назначению на должность тех или иных персоналий, т. е. фактически по технологическим («игровым») моментам, не имеющим прямого отношения к интересам и нуждам избирателей.

Психологические защитные механизмы, формируемые на непроизвольном уровне, являются важной составной частью системной адаптации человека к общим и специфическим условиям его жизни и деятельности. Условно‑компенсаторный характер этой форме психологической адаптации придает ее преимущественная нацеленность на сохранение субъективного комфорта личности, а не на объективные задачи деятельности. Своевременное обнаружение действия защитных механизмов, установление причин их запуска служат предпосылками повышения эффективности деятельности при сохранении целостности и гармоничности «Я».

Общение эффективно, если оно достигает заранее поставленной цели, а его результаты ожидаемы в данной ситуации. У нас возникает субъективное ощущение собственной коммуникативной компетентности через посылаемые нам вербальные сообщения и сопровождающее их невербальное поведение.

Способы общения могут быть сформированы в ходе социализации, обретения жизненного опыта и поэтому быть глубоко заложенным, стабильно присущим, неотъемлемым достоянием нашей личности. Они также могут быть целенаправленно применены для пристройки к конкретному партнеру и во имя решения поставленной профессиональной задачи.

Для эффективной подготовки к профессиональной деятельности необходимо принимать во внимание специфику общения с деловым иностранным партнером в зарубежной стране . Когда специалист впервые оказывается в чуждой для него социальной среде, у него может появиться состояние социально-психологической дезадпатации. Многим знакомы трудности, связанные с привыканием к иностранному языку, системе ценностей, быту, нравам и обычаям населения другой страны. Это так же трудно, как привыкнуть организму к новому климату и необычным болезням, незнакомой пище и воде, изменениям в режиме дня и другим аспектам повседневной жизни.

Известно заметное различие между академическим и реальным живым разговорным языком. Дело в том, что иностранный язык, изучаемый студентами в институте, это правильный литературный язык. Он существенно отличается от того языка, на котором реально говорят жители той или иной страны. Кроме этого заметно затрудняют понимание диалекты и идиомы.

Попадание представителей одной системы ценностей в другую, чуждую, культурную среду нередко вызывает у них стрессовое состояние, именуемое культурным шоком. Американскими социальными психологами исследовалась проблема адаптации представителей культуры с индивидуалистической системой ценностей к культурной среде, где преобладают ценности коллективизма. Представляют интерес разработанные исследователями рекомендации, способствующие смягчению процесса адаптации.

В частности, американцу (обладателю индивидуалистических ценностей), приехавшему в Китай (страна с коллективистической культурой), перед тем как налаживать с кем-либо деловые отношения следует предварительно выяснить, в какую группу входит потенциальный партнер, и кто в ней является лидером. Рекомендуется постоянно обращать внимание на то, чтобы согласовывать свое поведение со сложившейся обстановкой и поведением окружающих лиц. Проявлять терпение и не рассчитывать на быстрое начало деловых отношений, тем более на возникновение тесной дружбы. Говорить почтительно о других и проявлять скромность по отношению к самому себе, акцентируя внимание на своем общественном положении.

И наоборот, представителю культуры, где высоко ценится коллективизм и групповая сплоченность (страны Азии и Латинской Америки), приехавшему в Англию или США (страны с индивидуалистическими ценностными ориентациями), следует прежде всего принимать в расчет личные взгляды и точку зрения отдельного человека. Смело обсуждать личные выгоды и не бояться выступать с критикой. Быстро включаться в дело, ограничившись несколькими поверхностными проявлениями дружеского расположения. Представлять себя партнеру в позитивном свете и рассказывать ему о своих успехах и достижениях. Не рассчитывать на особое внимание к своей персоне, не ожидать, что вас всегда кто-нибудь будет сопровождать.

Россия — страна со смешанной коллективистической и индивидуалистической системой ценностей, с преобладанием коллективизма или соборности. Поэтому общение с деловыми партнерами, представителями западноевропейских стран или США, дается россиянину достаточно тяжело и требует специальной социально-психологической подготовки.

При формировании навыков делового общения важно ориентироваться на специфику прохождения стадий общения с партнером. Обычно выделяют: подготовку к деловому взаимодействию, вхождение в контакт, обсуждение основной темы, фиксацию результатов и завершение общения.

Подготовка - выбор цели общения, времени и места проведения встречи. Определить задачи: оценить партнера, получить или передать информацию, воздействовать на мотивы и решения. Настроиться на общение, выбрать тактику (стиль) общения.

Обсуждение основной темы - сконцентрировать внимание на проблеме и задачах, осуществить мотивационный зондаж, т.е. понять мотивы и интересы собеседника. Здесь важно поддерживать внимание партнера на теме разговора. Далее следует выдвижение аргументов, если есть расхождение во мнениях.

Фиксация результатов — сделать краткий обзор обсужденного круга вопросов и подвести итог.

Завершение общения. Надо так завершать общение, чтобы была оставлена перспектива на продолжение отношений в будущем. Очень важны самые последние моменты контакта, последние слова, взгляд, рукопожатие. Иногда они могут полностью изменить представление о результате многочасовой беседы.

За иллюстрацией обратимся, например, к психотехнологии персональных продаж, которая имеет достаточно универсальный характер. Практически в каждой продаже можно выделить пять ключевых этапов, степень выраженности которых определяется конкретной ситуацией торговой сделки. К ним относят: установление контакта с клиентом; сбор информации о нем, разведка; презентация делового предложения; работа с возражениями; завершение сделки.

Каждый этап имеет свои особенности, с помощью специфических приемов и методов решает присущие именно ему задачи. У любого из них есть начало и конец. Важно иметь в виду, что успех предыдущего этапа в какой-то мере определяет успех последующего и что на каждом этапе нет фатальных неудач и поражений, есть только упущенные или нереализованные возможности. Существуют определенные правила прохождения этапов делового взаимодействия с клиентом.

Правило 1. Своевременно переходите на следующий этап. Переход на следующий этап процесса оказания воздействия на клиента целесообразно делать тогда, когда выполнены задачи текущего этапа.

Правило 2. Соблюдайте баланс времени. В процессе проработки деловых вопросов время нахождения на каждом из этапов ограничено и пропорционально общей длительности процесса заключения сделки.

Правило 3. Контролируйте очередность этапов . Если клиент пытается перескочить через очередной этап, разрешите ему увести себя в сторону, но несильно и ненадолго, а затем возвратитесь к исходному этапу.

Правило 4. Учитывайте эмоциональные состояния клиента.

Следите за закономерной динамикой эмоциональных состояний клиента. При нормальном развитии делового общения клиент с помощью профессионально действующего менеджера последовательно проходит через переживания чувства беспокойства, переходящего в сомнение в целесообразности предлагаемой сделки, сменяющегося поначалу безразличием, а затем постепенным возникновением интереса, усиление которого переходит в желание и, наконец, приводит к согласию.

Правило 5. Следите за соответствием своих действий ситуации. Это правило предполагает использование на каждом этапе таких приемов и методов работы с клиентом, которые адекватны конкретной ситуации, учитывают степень профессиональной и психологической подготовленности менеджера, уровень готовности клиента, степени его доверия к менеджеру, компании и продукту.

Приведем несколько основных принципов выработки способов эффективного делового общения.

Контакт. Весьма важна общая благоприятная атмосфера общения. Необходимо постоянно поддерживать психологический контакт с партнером. Индивидуальный подход, проявление внимания к личным интересам и увлечениям партнера способствуют улучшению межличностных отношений.

Понимание. Важно принимать другую сторону такой, какова она есть, уметь поставить себя на место партнера. Невнимание к его точке зрения ограничивает возможность выработки взаимоприемлемых решений.

Равенство. Не следует показывать в чем-либо свое превосходство над партнером. Также контрпродуктивно и умаление своей собственной позиции, принижение значимости собственной персоны. Надо быть открытым для восприятия аргументов партнера и стараться по возможности нейтрально выражать свою точку зрения.

Рациональность. В любой ситуации делового общения необходимо вести себя рационально, если даже другая сторона не сдерживает проявление эмоций. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются на процессе принятия решений.

Достоверность. Следует избегать оперирования ложной информацией, даже если это делает другая сторона. Недостоверная информация ослабляет силу аргументации, существенно затрудняет дальнейшее взаимодействие.

Стиль общения — это присущее нам естественное, во многом врожденное, стабильное поведение. Поэтому мы не часто пытаемся усовершенствовать наши навыки общения, даже если они неадекватны. Но эффективной деловой коммуникации можно и нужно учиться.

Очень большое значение для коммуникативного самосовершенствования имеет мотивация. Ведь улучшить навыки делового общения мы сможем только в том случае, если у нас возникает соответствующее желание — т.е. если мы захотим этого добиться. Обычно люди имеют более сильную мотивацию к повышению коммуникативной компетентности, если они уверены в том, что навыки делового общения, действительно, существенно влияют на результаты их профессиональной деятельности.

Знания нужны для понимания необходимых условий процесса совершенствования делового общения. Чем больше люди знают о нюансах поведения в конкретных ситуациях, тем проще им будет развивать свои навыки.

Умения позволяют нам предпринимать осознанные действия в соответствии с нашими знаниями о закономерностях делового общения.

Навыки — это целенаправленные действия или их последовательность, которые мы можем на неосознаваемом уровне выполнить и повторить в соответствующей ситуации. Чем большим количеством навыков вы обладаете, тем больше вероятность того, что можете эффективно и адекватно действовать.

Комбинация мотивации, знаний, умений и навыков делового общения позволяет нам уверенно держаться при встречах с другими людьми.

Чтобы извлечь максимум возможного при формировании коммуникативной компетентности, нужно прежде всего сформулировать и записать свои цели по совершенствованию культуры межличностного и делового общения. Независимо от того, насколько серьезно и глубоко вы рассматриваете необходимость развития ваших навыков общения, изменение поведения требует длительного времени и значительных усилий. Если вы зафиксируете цели, то увеличится и вероятность того, что ваши добрые намерения по самосовершенствованию не пропадут.

Приступая к работе над совершенствованием собственной коммуникативной компетентности, целесообразно руководствоваться следующими правилами.

Сформулируйте проблему. Начните с формулирования проблемы общения. Например: «Начальник всегда поручает самые интересные задания другим сотрудникам, а не мне. Я никогда не говорил об этом, потому что не умею выражать свои переживания».

Определите конкретную цель. Цель конкретна, если ее можно как-то измерить, и вы сможете сказать, когда она достигнута. Например, чтобы решить поставленную выше проблему, вы можете написать: «Цель: рассказать начальнику о том, как я отношусь к распределению обязанностей в коллективе».

Определите алгоритм достижения цели. Чтобы разработать план достижения цели, вначале определите те навыки, которые вы хотели бы отработать. Затем соотнесите их с конкретной ситуацией. Эта ступень очень важна, так как успешность поведенческих сдвигов требует, чтобы вы сформулировали цель в терминах конкретного поведения, которое вы можете адаптировать или изменить.

Придумайте, как определить, что цель достигнута. Хорошая цель — это цель, которую можно измерить. Четвертый этап в вашей попытке формулирования цели состоит в составлении минимальных требований по определению индикаторов достижения цели. Например: «Цель считается достигнутой, если я опишу свои чувства шефу, когда он опять поступит несправедливо».

После того как вы выполните все четыре этапа процесса постановки цели, желательно, чтобы кто-то другой ознакомился с вашими обязательствами и стал вашим консультантом и помощником. Лучше всего выбрать кого-то из вашей же группы, потому что ваши однокурсники лучше всего смогут вас понять и помочь. (К тому же вы можете ответить тем же и тем самым помочь им в формулировании их целей).