Диагностика адаптации первоклассников к школе: методики проведения. Методики для школьников по выявлению дезадаптации
Изобретение относится к психологии.
Диагностику школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют путем определения методом РИА уровня АКТГ в сыворотке крови ребенка. При значении уровня АКТГ от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.
Способ диагностики обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса психологических мероприятий за счет простоты, высокой специфичности и быстроты диагностики дезадаптации. 1 пр., 1 табл.
Изобретение относится к психологии. Оно может быть использовано при работе с детьми младшего школьного возраста для диагностики школьной дезадаптации и прогнозирования адаптационного процесса.
Известен способ диагностики школьной дезадаптации посредством психологической диагностики. Существует достаточное количество психологических методик по выявлению тех или иных проявлений школьной дезадаптации, такие как: анкета оценки школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г. Лускановой, тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амен, метод неоконченных предложений, тест кратковременной памяти и умозаключений и др. (Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996. 240 с.).
Недостатками используемых методов диагностики является то, что они лишь констатируют наличие того или иного проявления школьной дезадаптации, что отражает лишь внешний признак уже длительно имеющихся проблем. Они не дают возможность оценить состояние внутренних регуляторных систем организма, которые непосредственно определяют прогноз адаптационного процесса. Соответственно не представляется возможной ранняя диагностика проблем адаптации, составление прогноза и полноценная реализация комплекса психологических мероприятий, что повышает порог экономической доступности.
Для диагностики школьной дезадаптации у младших школьников мы предлагаем исследовать уровень адренокортикотропного гормона /АКТГ/ в сыворотке крови ребенка методом радиоиммунного анализа /РИА/.
Сущность предложенного способа диагностики состоит в том, что у ребенка методом РИА определяют в сыворотке крови уровень АКТГ, и при уровне АКТГ от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.
Известно, что школьная адаптация характеризуется изменениями на различных уровнях: психофизиологическом, эмоциональном, интеллектуальном, психологическом, личностном и др. Адаптационный процесс связан со значительным напряжением всех систем организма (основных регуляторных систем: нервной, эндокринной и иммунной).
Реакции, возникающие при воздействии стрессоров, которые актуализируются при начале обучения, первично активизируют центральную нервную систему, которая постепенно вовлекает в стресс-инициированные процессы и эндокринную систему (ЭС). Эндокринная система изменяет свое функциональное состояние сразу с момента получения афферентных импульсов гипоталамусом, который контролируется новой корой больших полушарий, лимбической системой, таламусом, средним, продолговатым и спинным мозгом, что дает сигнал к началу сложного эфферентного процесса передачи центральных нейрорегуляторных импульсов на систему секреции релизинг-факторов, влияющих, в свою очередь, на продукцию гормонов гипофиза. В том числе запускается и филогенетически молодая гипоталамо-гипофизарная система /ГТС/ - изменяется секреция АКТГ (Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. С-Петербург: «Правда», 1999 год, 86 с.).
Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют посредством определения уровня АКТГ в сыворотке крови методом РИА. У ребенка утром, натощак производится забор 3 мл крови из кубитальной вены, в пробирку, содержащую 0,5 мл гепарина, разведенного физиологическим раствором в соотношении 1:20. Затем из крови, путем центрифугирования получают сыворотку, которую используют в РИА для определения уровня АКТГ. Методика определения уровня АКТГ в сыворотке крови с помощью набора «IMMUNOTECH» (Чехия): концентрацию АКТГ в сыворотке крови определяют методом РИА. Для этого проводят ацитиляцию стандартов и исследуемых образцов, после чего измененные ацитилированием образцы инкубируют в пробирках с иммобилизированными моноклональными антителами двух видов.
Протокол исследования:
Проведение ацитилирования исследуемых образцов и контрольной сыворотки:
а) в пропиленовые пробирки последовательно вносят 500 мкл исследуемой или контрольной сыворотки, 250 мкл алкилирующего раствора и 50 мкл ацитилирующего реагента;
б) перемешивают и инкубируют в течение 5 мин при температуре +18-+25°C. О нормальном протекании реакции ацитилирования судят по изменению (цветового) индикатора ацитилирующего реагента на желтый цвет.
Затем в приготовленные пробирки с иммобилизированными антителами вносят по 300 мкл стандарта или ацитилированной контрольной сыворотки, или ацитилированных исследуемых образцов. Иммунолонгическая реакция протекает в течение 1 часа при температуре +18-+25°C, при непрерывном легком встряхивании. Несорбировавшиеся реагенты удаляют из пробирок аспирированием при помощи водоструйного насоса. Затем добавляют к каждой пробирке по 100 мкл радиоактивной метки (125 I), для проведения радиоизотопной части анализа. Отдельно готовят две дополнительные пробирки, содержащие только 100 мкл радиоактивной метки для общего (Т-тотального) счета. Для проведения радиоизотопной части анализа инкубацию набора осуществляют в течение двух часов при температуре +18-+25°C при непрерывным встряхивании. Содержимое пробирок аспирируют (кроме проб Т) и дважды промывают 2 мл промывочного раствора. Затем измеряют уровень радиоактивности (В) и общую радиоактивность (Т) в течение двух минут, на гамма счетчике «микро-800».
После измерения радиоактивности строят калибровочную кривую «радиоактивность/концентрация», пользуясь известными данными о концентрации стандартных проб. По полученной кривой подсчитывают концентрацию АКТГ в образцах. Установлено, что уровень АКТГ у ребенка при школьной дезадаптации колеблется от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а уровень АКТГ у ребенка со школьной адаптацией - от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл.
Пример. ВЫПИСКА из индивидуальной карты.
Ребенок А.О.П., 8,2 лет, дата обращения: 17.11.13.
На консультацию к психологу обратилась мать с мальчиком 8,2 лет.
Обстоятельства обращения.
Ребенок уже 2,5 месяца посещает детское школьное учреждение. В течение последних 5 дней у ребенка появились выраженные проблемы с поведением. Учитель указывает на то, что ребенок может неожиданно встать и без предупреждения выйти из класса, при обращении к нему - неожиданно на глазах могут появиться слезы, сделанные замечания зачастую вызывают неконтролируемый смех. У ребенка до настоящего времени сохраняются ночные приступы сноговорения. С перечисленными жалобами мать ребенка и обратился за помощью к неврологу, которым ребенок и был перенаправлен на консультацию к психологу.
Анамнез жизни: беременность протекала на фоне хронического нервно-психического стресса. Отмечалась госпитализация в специализированный стационар в связи с повышенным тонусом матки и угрозой прерывания беременности. В анамнезе развития: перинатальное поражение центральной нервной системы, обусловленное внутриутробной гипоксией (анемия беременной). Раннее развитие протекало без особенностей. Двигательное и речевое развитие соответствовало, со слов матери, возрастному уровню. У невролога и психолога ребенок не наблюдался.
Неврологический статус: поведение ребенка суетливое, постоянно отвлекается, эмоциональная неустойчивость. Черепно-мозговые нервы: глазные щели D=S, зрачки равные, фотореакция живая, конвергенция и аккомодация в норме. Движения глазных яблок в полном объеме, нистагма нет. Точки выходя тройничного нерва безболезненны. Лицо симметрично, носогубные складки D=S. Слух нормальный, головокружения нет. Глотание не нарушено, голос не изменен. Язык с легкой девиацией влево. Тремор век. Мышечная система развита достаточно, D=S. Мышечная сила: руки (D=S) 5 баллов, ноги (D=S) 5 баллов. Мышечный тонус рук и ног в норме. Убедительных расстройств поверхностной и глубокой чувствительности нет. Рефлексы с верхних конечностей D=S, с нижних конечностей D=S. Патологических знаков нет. Менингеальных симптомов нет. Координация в норме, элементы дисдиадохокинеза, легкая шаткость в позе Ромберга. Пальценосовую и пяточно-коленную пробы выполняет уверенно. Атаксии нет. Функция тазовых органов в норме. Отмечаются элементы диспраксии и аутотопогнозии. Речевое развитие соответствует возрасту.
Общие анализы крови, мочи, биохимический анализ крови без патологии.
Заключение окулиста: диски зрительных нервов бледно-розовые, границы четкие, артерии сетчатки сужены.
ЭКГ - синусовый ритм, обменно-вегетативные изменения миокарда.
УЗДГ - асимметрия кровоснабжения в вертебральном и каротидном бассейнах (D ЭЭГ - легкие диффузные изменения биопотенциалов головного мозга. Очаговой и пароксизмальной активности не выявлено. МРТ: патологии в веществе головного мозга не выявлено. Данные внешнего осмотра: физическое развитие в целом соответствует возрасту. Кожные покровы бледные, сухие. Внешний вид: выглядит ухоженным и опрятным. Пульс 80 ударов в минуту, ритмичный, удовлетворительного наполнения; АдD 80/55 мм рт.ст., АдS 85/50 мм рт.ст., ЧДД 19 в минуту. Температура тела 36,6°C. Дермографизм белый, нестойкий; индекс Кердо +12 коэффициент Хильдебранта 4,2. Клинический диагноз (неврологический): Парасомнические расстройсва сна в форме сноговорения. Вегетативно-дизрегуляторный синдром. Психологическое обследование: Наблюдение: поведение ребенка суетливое, отмечается повышенная двигательная активность, отсутствует чувство дистанции при общении. В контакт вступает, однако контакт не продуктивный. В процессе обследования отмечается неустойчивость эмоционального фона. В случае затруднений при выполнении заданий появляются эмоциональная лабильность, импульсивность. Психологическое исследование построено с учетом рекомендаций по МКБ-10: Исследование внимания выявило следующие особенности: у ребенка часто проявляется неспособность внимательно следить за деталями или совершение беспечных ошибок в учебной программе, работе или другой деятельности; ему часто не удается поддерживать внимание на заданиях или игровой деятельности; часто заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорится; часто нарушена организация заданий и деятельности; часто теряет вещи, необходимые для выполнения определенных заданий или деятельности, карандаши, книги, игрушки; часто легко отвлекается на внешние стимулы; часто забывчив в ходе повседневной деятельности. Исследование двигательной активности: ребенок часто беспокойно двигает руками и ногами, ерзает на месте; вскакивает с места, когда это не уместно; неадекватно шумен в играх; чрезмерная моторная активность носит стойкий характер. Исследование импульсивности: в процессе разговора ребенок много разговаривает без адекватной реакции на социальные ограничения; может засмеяться или заплакать. Уровень адренокортикотропного гормона определяли на первой недели появления признаков школьной дезадаптации: 18,4 пкг/мл. (При школьной дезадаптации уровень АКТГ 16,90 пкг/мл-19,30 пкг/мл, при школьной адаптации - 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл). Заключение психолога. Школьная дезадаптация (поведенческий тип). Синдром нарушения внимания и гиперактивности. По полученным результатам РИА видно, что у данного ребенка уровень АКТГ выше его уровня у адаптированного ребенка, на основании чего можно сделать заключение о том, что уровень АКТГ является маркером адаптации школьника. Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников был апробирован на 63 детях 7-10 лет (средний возраст обследованных составил 8,6±1,2 лет) со школьной дезадаптацией (основная группа). Всем обследованным производился забор крови и определение уровня АКТГ перечисленным выше способом. Результаты проведенного исследования представлены в таблице №1. Для обработки полученного материала и проведения статистического анализа в исследованных группах была использована программа статистической обработки информации «Statistica». Вычисляли среднюю и ошибку средней (M±m). Сравнение в исследованных группах проводилось попарно при помощи параметрических методов, так как изучаемые выборки могут быть аппроксимированы нормальным законом распределения. Сравнение осуществлялось с помощью критериев Стьюдента (t) (сравнение средних) и Фишера (сравнение средних квадратических отклонений). Уровень достоверности оценивался значением р. Различия при сравнении считались достоверными с вероятностью более 95% при p<0,05. Проведенные исследования показали, что степень заинтересованности ГГС системы, а именно, продукция АКТГ связана с адаптационным потенциалом ребенка. А именно: у ребенка при школьной дезадаптации уровень АКТГ колеблется от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а при достаточном адаптационном потенциале и отсутствии признаков школьной дезадаптации - от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл. Следовательно, школьная дезадаптация протекает с заинтересованностью ГГС и выраженными изменениями уровня АКТГ. Суммируя все вышесказанное, становится возможным сделать предположение о том, что особенности адаптации к школе в младшем школьном возрасте помимо психологических феноменов определяется и особенностями функционирования гипоталамо-гипофизарной оси, которая активно вовлекается при нарушениях процессов психологической адаптации, что может служить причиной затягивания адаптации и усугублению дезадаптации при ее развитии. Таким образом, принципиально важна ранняя диагностика школьной дезадаптации для выявления детей с ослабленными компенсаторно-приспособительными реакциями и низким адаптационным потенциалом для быстроты диагностики дезадаптации и ранней реализации комплекса психологических мероприятий. Использование предложенного способа диагностики имеет следующие преимущества: 1) высокую специфичность в оценке школьной адаптации в младшем школьном возрасте; 2) быструю диагностику; 3) обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса профилактических психологических мероприятий. Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников, включающий исследование сыворотки крови, отличающийся тем, что у ребенка методом радиоиммунного анализа определяют уровень адренокортикотропного гормона, при этом при уровне адренокортикотропного гормона от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне аренокортикотропного гормона от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию. Похожие патенты:
Изобретение относится к области биотехнологии и может быть использовано в биохимических, иммунологических и биологических исследованиях, а также при производстве препаратов инсулинов для терапевтических целей.
Изобретение относится к медицине, в частности к ортопедии, и может быть использовано для лечения больных хроническим остеомиелитом Способ включает анализ результатов биохимических, радионуклидных и рентгенологических исследований, при этом при биохимическом исследовании определяют фосфатазный индекс, системный индекс электролитов и системный индекс гликолиза, сопоставляют их с показателем степени накопления в костной ткани радиофармпрепарата и данными рентгенологических исследований и при значениях на момент завершения курса лечения: фосфатазного индекса более 13, системного индекса электролитов от 160 до 200, системного индекса гликолиза менее 50, степени накопления радиофармпрепарата от 160 до 180%, отсутствии у больного остаточных костных полостей, явлений остеосклероза и/или остеопороза судят о стойком купировании остеомиелитического процесса, при значениях: фосфатазного индекса менее 8, системного индекса электролитов более 200, системного индекса гликолиза более 70, степени накопления радиофармпрепарата от 180 до 200% на фоне явлений остеопороза и/или остеосклероза делают вывод о необходимости проведения дополнительного курса консервативного лечения, а при значениях: фосфатазного индекса от 8 до 13, системного индекса электролитов менее 160, системного индекса гликолиза от 50 до 70, степени накопления радиофармпрепарата более 220% на фоне остаточных костных полостей в сочетании с явлениями остеопороза и/или остеосклероза делают вывод о неудовлетворительном результате.
Изобретение относится к медицине и может быть использовано для определения присутствия белка STEAP-1 в биологическом образце, полученном от индивида, имеющего подозрение на метастатический рак предстательной железы. Для этого биологический образец подвергают воздействию меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 и измеряют связывание меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 с белком в биологическом образце. При этом связывание меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 с белком является показателем присутствия белка STEAP-1 в образце. Меченное 89цирконием антитело против STEAP-1 содержит вариабельную область тяжелой цепи, содержащую гипервариабельную область CDR-H1, содержащую GYSITSDYAWN, CDR-H2, содержащую GYISNSGSTSYNPSLKS, и CDR-H3, содержащую ERNYDYDDYYYAMDY; и вариабельную область легкой цепи, содержащую CDR-L1, содержащую KSSQSLLYRSNQKNYLA, CDR-L2, содержащую WASTRES, и CDR-L3, содержащую QQYYNYPRT, и меченное 89цирконием антитело против STEAP-1 представляет собой 89цирконий-десферриоксамид (Df) антитело против STEAP-1. Изобретение позволяет определять присутствия белка STEAP-1 в биологическом образце, полученном от индивида, с метастатическим раком предстательной железы. 5 з.п. ф-лы, 2 табл., 30 ил., 10 пр.
Изобретение относится к медицине и может быть использовано для прогнозирования степени вероятности выполнения циторедуктивной операции в оптимальном объеме у больных диссеминированным раком яичников. Для этого определяют клинические параметры: стадию заболевания, объем асцитической жидкости, уровень сывороточных маркеров СА 125 и НЕ4, уровень инсулиноподобного фактора II типа (IGF-II) и металлопротеиназы РАРР-А в асцитической жидкости до лечения. Рассчитывают дискриминантные функции Y1, Y2. При значениях Y1>Y2 прогнозируют высокую, а при Y1 Изобретение относится к психологии.Диагностику школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют путем определения методом РИА уровня АКТГ в сыворотке крови ребенка. При значении уровня АКТГ от 16,90 пкгмл до 19,30 пкгмл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкгмл до 16,5 пкгмл констатируют школьную адаптацию. Способ диагностики обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса психологических мероприятий за счет простоты, высокой специфичности и быстроты диагностики дезадаптации. 1 пр., 1 табл. В стихотворении Олега Григорьева есть замечательные строки: «Петров вел войну с двойками и единицами. Вырывал листы, и они вылетали за окошко птицами». Мало что изменилось в школе с тех пор. Только вот дети стали слабее, а программы сложнее. Эйфория от праздника первого сентября довольно быстро испаряется. И приходит время невыученных уроков, головной боли и хронического недосыпания. 1. Умеет играть самостоятельно в ролевые игры, игры с большим количеством персонажей, разнообразные по сюжету. В негативных ситуациях предлагает позитивное решение: если играет в войну, организует госпиталь, если персонажи в игре ссорятся, то потом мирятся… Школьная дезадаптация бывает легкой, среднетяжелой и тяжелой. При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой – до Нового года, при тяжелой – до конца первого года обучения. Если дезадаптация проявилась в пятом классе или подростковом возрасте, то легкая форма укладывается по срокам в одну четверть, среднетяжелая – в шесть месяцев, тяжелая растягивается на весь учебный год. Второй период – переход из начальной школы в среднюю. Опасный в плане развития школьной дезадаптации. Смена значимого взрослого, изменение маршрута, пусть и в знакомой школе, привыкание к незнакомым учителям, кабинетам – все вносит разброд в умы детей. Работа с детьми, которые не смогли адаптироваться в школе, должна проходить в команде. В идеале единым коллективом выступают как различные специалисты, так и родители. Жизнь ребенка определяется взаимодействием его с другими членами детского коллектива, с родителями и специалистами различного профиля. Зачем нужна такая сложная и многоуровневая система? Не проще ли разнести по разным территориям все звенья нашей единой цепи? Когда родители чувствуют заинтересованность учителя конкретно в их ребенке, то начинают уделять ему больше внимания. И еще, если вы чувствуете, что истощаетесь при беседах с семьей, не нужно заниматься самобичеванием, а необходимо как можно раньше переадресовать семью к психологу. Первичная диагностика ложится на плечи учителя. Необходимо использовать навыки динамического наблюдения, проанализировать поведение ребенка, типичные ошибки в устных ответах и письменных работах. На что следует обратить внимание и как трактовать результаты письменных работ. 1. Педагогическая психология. Хрестоматия // Сост. В.Н. Кандрашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. Вопросы для самоконтроля
1. Что такое адаптация? Социальная дезадаптация? В статье говорится о таком сложном и одновременно негативном явлении как подростковая дезадаптация. Рассматриваются виды дезадаптации и её уровни. Делаются выводы об основных признаках описанных уровней. Статья раскрывает некоторые методы диагностики дезадаптации, дает их характеристику. Рассказывается о том, как учитывая вид дезадаптации ребенка и уровня дезадаптации, можно, используя диагностические данные, эту дезадаптацию своевременно корректировать. дезадаптация уровни дезадаптации виды дезадаптации методы диагностики коррекция. 1. Беличева С.Ю. Основы превентивной психологии. – М.: Консорциум, 1993. – 197 с. 2. Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. – Ростов на Дону: Изд-во Ростовского университета, 2005. – 254 с. 3. Молодцова Т.Д. Роль педагогической поддержки в преодолении дезадаптации подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2012. – №5. – С. 42-44. 5. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Владос, 1995. – 320 с. Последнее десятилетие наиболее часто встречающиеся понятия так или иначе обозначающие трудности несовершеннолетних это: трудные, трудновоспитуемые, труднообучаемые, педагогически запущенные, социально или социокультурно запущенные, безнадзорные, девиантные, делинквентные, криминальные, дискомфортные, и, наконец, дезадаптированные. При разнообразии суждений, связанных с рассматриваемыми явлениями, бесспорным остается одно: в обществе есть люди, которые в него не вписываются или по физиологическим, генетическим, психологическим, или по социальным причинам, или по тем и другим вместе взятым. Кроме того, есть такие, которые испытывают сами или доставляют другим чувство дискомфорта. Все эти понятия были объединены нами термином дезадаптация. Итак, как мы ее понимаем: «Дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения, взаимоотношений и деятельности». Это явление, которое охватывает все трудности человека, а применительно к подросткам- все внутренние и внешние трудности данного возраста, независимо от источника природы и степени проявления. Как показал предварительный анализ, явления дезадаптации несовершеннолетних, это явление многогранное, многовариантное, может проявляться с разной степенью интенсивности, широты, в различных вариантах и быть вызвано различными причинами, При этом «…следствием социально-психологической или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплинирванность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. Рассмотрение дезадаптации как психолого-педагогического явления, поднимает вопрос об ее антиподе, т.е. того, к чему личность нужно направлять, на что ориентировать, что у нее воспитывать. Речь идет об адаптации личности в социальной в широком смысле и школьной как ее разновидности. Не секрет, что «… социальная адаптация - это процесс и одновременно результат внутренней и внешней гармонизации личности со средой, процесс активного приспособления личности, уравновешивающий потребности человека и требования среды». Показателями адаптации человека являются его сбалансированные взаимоотношения с окружающими людьми, успешность в деятельности, гармоничность в поведении. Больше всего она нарушается в возрасте, который многие психологи и педагоги считают наиболее предрасположенными к дезадаптации, а именно, подростковый. В случае, когда дезадаптация у подростков проявляется, она может иметь различные виды, типы, уровни. В частности, взяв за основу классификацию С.А.Беличевой , мы, расширив ее и дополнив, выделили следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную. Патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, нарушениях анализаторов В том, соматических нарушениях. Психологическая - обнаруживается в акцентуациях характера, конфликтах мотивационной сферы, уходе в защиту, неадекватной самооценке, депривациях (отчуждении), фобиях (тревожности), фрустрированности и прочих причинах, которые не проявились в поведении (она не всегда лежит на поверхности и требует глубинного изучения). Следствием социально-психологической или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплинирванность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. При определенных условиях этот вид дезадаптации может перейти в дезадаптацию социальную, когда подросток просто вредит обществу и т.п.). Если первый и второй виды дезадаптации заставляют школьников испытывать внутреннюю дисгармоничность, третий вид, помимо собственной психологической дисгармонии, нарушает развитие многих связей, дезорганизует деятельность, мешает ближайшему окружению, то четвертый уже просто неудобен, а иногда и опасен для общества, требуя не только вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, но и работников юстиции. Уделяя внимание всем видам дезадаптации подростков, мы считали, что сложным ребенком надо заниматься тогда, когда он еще не попал в преступную среду, когда “болезнь” не запущена, существуя как школьная дезадаптация. Школьной мы ее называем не по той причине, что она проявляется только в школе, а поскольку она может быть у подростка, имеющего официальный статус школьника, студента лицея, гимназии, техникума, ПТУ. Как правило: «Дезадаптацию классифицируют по самым различным параметрам: по характеру отклклонений от норм; по внешним или внутренним нарушениям; по глубине нарушений в личности, распространенности; яркости проявления; устойчивости; первичности или вторичности проявления; по областям нарушений; по наличию того или иного пускового психологического механизма и т.д.» . Были разработаны показатели уровней дезадаптации подростков. Уровни дезадаптации подростков. Нулевой уровень - «адаптированные». Это подростки, которые хорошо учатся и ведут себя, не конфликтуют, удовлетворенные собой, жизнью и окружением. Первый уровень - «в основном адаптированные». Подростки, у которых дезадаптация присутствует крайне эпизодически, имея лишь отдельные её элементы. Проявления её ситуативны, поверхностны, чаще всего в какой-то одной области. Подросток в этом случае скорее адаптирован, чем дезадаптирован. Это обычный, достаточно хорошо успевающий школьник с некоторыми исключительно возрастными трудностями поведения, что выражается в редких нарушениях дисциплины, эпизодических конфликтах, некоторых неудачах в обучении, ситуативных мотивах (если дезадаптация психологическая). Второй уровень - «преддезадаптированные». Подростки, у которых дезадаптация проявляется довольно часто, но в основном временно, хотя иногда и широко. Такие нарушения не становятся устойчивой чертой, не затрагивают глубинных образований личности. Дезадаптация проявляется в эпизодической неуспеваемости, недисциплинированности, конфликтах с учителями, родителями и товарищами и т.д. Но дезадаптационные проявления довольно часты, поэтому есть угроза перехода в устойчивую дезадаптацию. Мотивы, связанные с дискомфортом, проявляют большую устойчивость, чем на предыдущем уровне. Третий уровень - «дезадаптированные». Школьники, у которых дезадаптация может стать углублённой, (особенно в какой-то конкретной области), к тому же устойчивой. Многие отрицательные мотивы перерастают в свойства личности. Подобного рода дезадаптация может проявляться достаточно широко, явно, нарушая деятельность, поведение и взаимоотношения. Обычно таких учащихся уже называют «трудными», «педагогически запущенными». Им присуща грубость, конфликтность, недисциплинированность и прочие отрицательные проявления. Четвертый уровень - «социально дезадаптированные». Подростки, у которых дезадаптация обширна, глубока, устойчива, нередко вторична, ярко выражена. Она проявляется в дивиантном поведении, депривации, делинквентных поступках и характерна чаще всего для подростков, которые стоят на учёте в детских комнатах милиции, которыми занимаются комиссии по делам несовершеннолетних. Такие подростки или полностью игнорируют учёбу, совершают проступки, мешают обществу, или это подростки, которые не имеют возможности учиться..Нами была разработана методика диагностики уровней дезадаптации,которуюн еобходимо было апробировать. Для этого была организована исследовательская группа, куда вошли студентов 3 курса факультета социальной педагогики. Данная группа под нашим руководством осуществляли эксперимент. Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 2010 по 2012г. г. Таганрога в школах 10, 8, 3, а также двух сельских школах. Апробировалась модель диагностики дезадаптации подростков в целях Осуществляя исследование, мы брали во внимание весь микросоциум школьников, но осуществляли диагностику в основном в школе. Мы полагали, что подросток может быть дезадаптирован в семье, школе, близком окружении, дезадаптирован психологически, социально, комплексно, но в школе или других учебных заведениях для подростков (ПТУ, техникумах, училищах) диагностические методики применять легче всего в силу следующих причин: 1) это место, где подросток должен осуществлять свою основную деятельность - учебную, туда он обязан ходить, поэтому там складываются удобные условия для изучения; 2) там есть возможность собрать вместе всех учеников для применения ряда групповых методов исследования; 3) педагог может найти союзников и помощников в лице администрации, других педагогов, психолога и т.д. Осуществляя исследовательскую работу в школах, мы начали с диагностики дезадаптации учащихся каждого из классов. Разработанные параметры уровней дезадаптации были использованы для определения процентного соотношения различных уровней и областей, в которых подростки больше всего дезадаптированы. Использовались, как правило, беседы с классным руководителем, психологом школы, социальным педагогом, которые были ознакомлены с параметрами уровней дезадаптации. Помимо этого, студенты по выбору применяли рейтинговый метод, метод компетентный судей, взаимохарактиристики, самохарактеристики и т.д. Привлекались также собственные наблюдения студентов и методики, которые соответствовали каждой из областей микросоциума школьника, где могла произойти наибольшая социально-психологическая дезадаптация. Интегрирующим всю собранную информацию документом, была разработанная нами «Сводная таблица» уровней дезадаптации учащихся класса. При заполнении отдельных граф «Сводной таблицы» (по областям дезадаптации, всего восемь граф), применялись показатели уровней социально-психологической дезадаптации и специально подобранные методики. Так, для изучения отношение к учебной деятельности использовались наблюдения самих студентов, беседы с учителями и учениками, изучение продуктов творческой деятельности и т.д. Изучая отношения с учителями, помимо наблюдений и бесед с учителями и учениками, студенты применяли метод анкетирования, получали сведения с помощью творческой письменной работы «Мой любимый предмет», разбор различных ситуаций и пр. Взаимоотношения с товарищами изучались благодаря ряду социометрических методик. Отношение к общественно-полезной деятельности помогали исследовать классные руководители, актив класса, использовались анкеты. Общение в неформальной группе и взаимоотношения в семье заполнялись с помощью родителей, классных руководителей и самих учеников (анкеты, опросники) и наблюдений. Отношение к самому себе изучалось с помощью ряда специальных методик, о которых пойдет речь ниже. Отношение к миру - с помощью рейтингового метода, сочинений, бесед, анкет. В итоговой графе, обозначающей уровень дезадаптации, выставлялся балл по шкале порядка. Экспериментальные и расчетные данные (по линейной модели) показали высокую согласованность. Все студенты составляли сводные таблицы дезадаптации учащихся одного из подростковых классов. Суммировались по вертикали уровни дезадаптации для получения сведений о степени дезадаптированности школьников по областям. По этим цифрам составлялся график, позволяющий в дальнейшем представить характеристику класса и стратегию работы с ним. Особенно интенсивная коррекционная работа велась в тех областях, которые по графику наиболее «западали», а также с учениками, чей уровень был 3 или 4, что свидетельствовало об их высокой дезадапттированности. Для проведения эффективной реадаптационной работы необходимо иметь, по возможности, наиболее полное представление о причинах, сущности и времени развития дезадаптационных процессов. Эту информацию можно получить только при условии проведения постоянной диагностической работы, в которой должны принимать участие не только представители социально-психологической службы, но и педагоги, и классные руководители. Естественно, что это очень трудоемкий процесс, требующий определенных навыков, поэтому во время проведения психолого-педагогических семинаров необходимо обучать педагогов основным диагностическим методам. Вся информация, полученная как путем постоянных наблюдений за поведением учеников, их межличностными отношениями, так и путем тестирования, анкетирования подростков, их родителей, поступает в информационный банк и подвергается анализу специалистами, в результате чего вырабатываются соответствующие рекомендации индивидуально по каждому дезадаптированному подростку. При осуществлении диагностики следует руководствоваться несколькими принципами: Процесс дезадаптации необходимо изучать комплексно, выявляя нарушения во всех комплексах личностно-значимых отношений. Поскольку, как любой процесс, дезадаптация имеет временные параметры, диагностика тоже должна быть последовательной, позволяющей получать информацию о дезадаптации на различных фазах ее развития. Для объективизации данных диагностика должна проводиться различными методами, позволяющими уточнять и перепроверять результаты наблюдений. При изучении дезадаптации необходимо диагностировать как индивидуальные, субъективные факторы, так и социальные, включающие характеристику микросоциумов, межличностных отношений на различных уровнях и т. Д. При проведении диагностики особое внимание следует уделять выявлению факторов, инициирующих запуск механизма дезадаптации, поскольку эти факторы часто скрыты внешними проявлениями вторичной дезадаптации. Однако эффективная реадаптационная работа возможна только при нейтрализации первопричины дезадаптации. Диагностика должна быть направлена не только на изучение форм проявления дезадаптации и факторов, определяющих возникновение и развитие дезадаптации, но и на определение защитных ресурсов организма, путей повышения адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации и т. д. Выявление и учет этих факторов позволяет оптимизировать реадаптационную работу, уменьшать интенсивность дезаптационных процессов. По нашему представлению, любое педагогическое воздействие может вызывать наряду с положительными моментами и побочные, нежелательные. Поэтому педагогические воздействия при проведении реадаптационных мероприятий надо, по возможности, минимизировать. Диагностироваться должны все факторы, определяющие развитие дезадаптационных процессов. В противном случае сведения будут обрывочными, неполными, по которым невозможно составить цельную и объективную картину дезадаптации. Большое внимание следует уделять приданию диагностике системности, логической последовательности действий. Для достижения этого разработаны рекомендации: 1) На основе внешних проявлений дезадаптации зафиксировать ее наличие у подростка, определить область, в котором она отражена. 2) Выявить основные комплексы личностно-значимых отношений, подвергшиеся дезадаптации в наибольшей степени. 3) Определить факторы первичной и вторичной дезадаптации. Особое внимание уделить факторам, приведшим непосредственно к началу дезадаптации. Большую предварительную работу следует проводить по отбору существующих диагностических методик, их корректировке в зависимости от специфики деятельности, разработке ряда оригинальных анкет и систем тестирования, подготовке программ для компьютерной обработки собранных данных. На основе диагностики, прежде всего, выявляется конкретный механизм дезадаптации подростков, то есть определяются те комплексы личностно-значимых отношений, в которых произошло рассогласование отношений личности с миром и самим собой. Комплексное применение наиболее подходящих к данному подростку методов диагностирования позволяет получать достаточно объективные данные, что подтверждается дальнейшей практической реадаптационной деятельностью. Изучение дезадаптации отдельных подростков, характеризующихся или глубокой дезадаптацией, или дезадаптацией не очень высокой интенсивности, но затрагивающей большое количество личностно-значимых комплексов отношений, следует проводить по схеме, отраженной выше. На основе анализа внешних проявлений дезадаптации, данных наблюдений, бесед с классными руководителями, родителями, педагогами, самими подростками можно составить таблицу, то есть «портрет дезадаптации». Необходимо особое внимание обратить на развитие эмоционально-волевой сферы, поскольку нарушения в этой области довольно значительные и вызывают проявление вторичной дезадаптации в других комплексах. При дальнейшем углублении диагностирования следует обращать особое внимание на акцентуацию характера, наличие невротических состояний, депрессий, фрустрированности, роль отдельных экзогенных и эндогенных факторов в возникновении дезадаптации и т. д. Как показывают результаты диагностирования, очень часто подростки находятся в состоянии дезадаптации вследствие нарушения личностной «Я-концепции». Тема 5. Профилактика и коррекция адаптационных нарушений в развитии.
Педагоги – классики (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Схомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя произвольное поведение, ребенок, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении детей) по-прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе. 1. Причины отклонений в поведении детей разнообразны. Произвольное поведение ребенка – условие и результат главной задачи в педагогической практике в развития личности школьника. Формируясь в деятельности, поведение детей становится произвольным, т.е. осмысленным, целенаправленным, инициативным. Различные недостатки в поведении школьников сдерживают становление произвольность – важного качества личности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказывается на отклонениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. По- этому исправление недостатков в поведении детей риска – важная составляющая обучения и развития этих детей в системе коррекционно-развивающего образования. Существуют устойчивые интегративные личностные образования, которые у ребенка в значительной мере определяют (регулируют) его поведение, придают поведению главное качество – произвольность. К ним относятся: самооценка, самоконтроль, уровень притязания, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности. В процессе развития личности (интергативных личностных образований, произвольного поведения на ряду с социальными факторами, социальная ситуация развитие, система общественных отношений, совместная деятельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки – природную детерлгинанту - или, как определил Б.Г.Ананьев, индивидные свойства ребенка (или нервной системы, темперамент). Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков) – важнейшая составляющая в структуре личности. Она влияет на саморегуляцию и на регуляцию поведения. Нарушения в системе самооценки искажают поведение являются серьезным тормозом для формирования личности. Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам. При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам, а его поведение трудноуправляемым. Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности уверены в своих силах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко. Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, неуверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфантильное поведение, другие конформное, третью «выбирают2 бесконечные капризы. Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве – это: Доброжелательность со стороны взрослых, Их заинтересованность в делах ребенка, Разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях и со стороны учителя. Самоконтроль – сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъектами нормами и представлениями. Становление самоконтроля связано с усвоением и принятия выработанных обществом норм поведения. Мотив – осознаваемая причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установить и идеалы. Развитие мотивов и потребностей связано с изменением положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. Идеал – это представления человека об образце, достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развивающиеся интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте. Решающие значение для «рождения личности», становления ее произвольного поведения, по словам А.Н.Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности». Произвольное поведение ребенка – поведение осмысленное, инициативное и надситуативное. Трудности в становлении произвольного поведения нередко обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт личности, таких как замкнутость, скованность, робость, неуверенность в себе, непоседливость, агрессивность. 2. Причины и типы нарушений поведения Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей – по-прежнему одна из актуальных проблем педагогики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе. Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среды. Нарушения в поведении возможны из-за незнания правил поведения. Гиперактивное поведение вызывает наибольшие нарекания. При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Один из вариантов – детское кривляние, нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Одним из вариантов демонстративного поведения – плач без особых поводов. Основная причина таких капризов – неправильное воспитание, избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрослых. Протестное поведение. Формы протестного поведения детей – негативизм, строптивость, упрямство. Негативизм – такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили. Типичные проявления негативизма – это беспричинные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. Агрессивное поведение. Агрессивны называют целенаправленное разрушительное поведение, ребенок противоречит нормам и правила жизни людей в обществе, причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психический дискомфорт (подавленность, страх, отрицательные переживания). Агрессивное поведение ребенка могут высказываться в качестве средства достижения цели. Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми и разрушение вещей и предметов, рвет книги, ломает игрушки. Агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитального стиля воспитания, деформощии системы ценностей в семье, дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры, драки, несправедливые наказания). Агрессивность затрудняет приспособится детей к условиям жизни в обществе, в коллективе, общение со сверстниками и взрослыми. Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как от порой и не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть отношения. Инфальтивное поведение – в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у младшего школьника ведущей деятельностью остается игра. Во время урока, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть. Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение характеризуется незрелостью интегративных личностных образований: он не способен самостоятельно принимать решение, испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к себе, у него понижена самокритичность. Ребенок с инфальтивным поведением нередко попадает под влияние детей с асоциальными установками, присоединяются к противоправным действиям и поступкам. Если такому ребенку не оказать своевременную помощь – это может привести к нежелательным социальным последствиям. Конформное поведение (от лат. Confortis – подобный) – оно полностью подчинено внешним условиям, требованиям других людей. Конформное поведение во многом обусловлено неправильным, чаще авторитарным или имеропекающим стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, творчества, самостоятельности, инициативы, приобретают некоторые негативные личностные особенности, меняют самооценку, мотивы, интересы под влиянием другого человека. Симптоматическое поведение. Симптом – это признак болезни. Как правило, симптоматическое поведение ребенка – признак неблагополучий в семье, школе. Симптоматическое поведение или болезнь – своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация невыносима для ребенка. Нередко симптоматическое поведение – способ ребенка извлечь выгоду из неблагоприятной ситуации; не пойти в школу, привлечь внимание матери; ребенок может прикрываться своей слабостью. Ребенок бессознательно начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного внимания к себе. Тема 6. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в диагностико-коррекционной работе
Психолого-медико-педагогическая консультация (комиссия), её роль в предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении ребёнка. Школьный консилиум – рабочий орган взаимодействия педагогов и специалистов, участвующих в диагностико-коррекционной работе с детьми группы риска. Задачи, принципы, этические аспекты работы, основные направления деятельности консилиума. Содружество школы и семьи как условие эффективной коррекционной работы. Функции субъектов диагностико-коррекционной работы, их полномочия, ответственность, условия оптимального взаимодействия. Основные понятия
: взаимодействие субъектов образовательного процесса, направления деятельности психолого-медико-педагогической комиссии, психолого-медико-педагогическая комиссия, школьный консилиум, этические аспекты работы консилиума. Ведущие идеи
: Основными направлениями деятельности психолого-медико-педагогический комиссии являются: комплектование всех типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии; консультирование родителей и педагогов; пропаганда дефектологических знаний среди населения; коррекционная работа с детьми. Большую помощь в диагностике, лечении, воспитании детей с отклонениями в развитии оказывает психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданые вместо медико-педагогических комиссий (МПК). В составе ПМПК работают: заведующий; социальный педагог; психолог; врач-невропатолог; врач-психиатр; дефектологи: олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлепедагог; отоларинголог; окулист; терапевт (педиатр); медицинская сестра,; юрист и другие заинтересованные лица. ПМПК решает многоплановые задачи: Разработка и осуществление медико-психолого-педагогической помощи населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей; Своевременное и комплексное обследование детей, выявление нарушений в развитии; Выявление готовности детей к школьному обучению; Определение формы обучения; При необходимости ПМПК пересматривает ранее установленные диагнозы, направления ребенка на дополнительное обследование; Выявление и учет всех детей с отклонениями в развитии; Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов). Обследование ребенка проводится по следующему алгоритму: Ознакомление с сопроводительными документами; Профессиональное обследование; Заключение. При отборе детей в специальные (коррекционные) учреждения специалисты ПМПК руководствуются следующими принципами: Отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей; Дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии; Возрастной принцип. Направление на ПМПК – по заявлению родителей, по решению суда, а также с согласия родителей по инициативе соответствующих органов. ПМПК – школьный психолого-медико-педагогический консилиум – необходимое звено в системе диагностико-консультативной работы: осуществляет диагностику учащихся и консультирования родителей и педагога, организует помощь и педагогическую поддержку детям с трудностями в обучении, готовит документы на ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию). Состав комиссии утверждается приказом директора учреждения: зам. директора по учебной работе, организатор воспитательной работы, логопед, учителя-дефектологи, психолог, врач, мед.сестра, учителя, имеющие опыт работы в коррекционном классе. Задачи консилиума: Организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик; Выявление уровня и способностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, речи; Выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, разработка рекомендаций для учителя для обеспечения индивидуального подхода к ребенку; Выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития; Выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ; Обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса; Определение путей интеграции детей в соответствующие классы; Профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных стрессов. Подготовка заключения о состоянии развития и здоровья для представления в ПМПК (консультация). Специалисты консилиума определяют первоначальные коррекционные задачи, оптимальные пути их решения, определяют форму и сроки коррекционно-развивающего обучения. К первому (в учебном году) заседанию консилиума готовят следующие документы: медицинские, психологическое, логопедическое, педагогическое представление на каждого ребенка. Полученные на основе диагностического наблюдения за учащимися и обследования детей с целью выявления пробелов предшествующего обучения и развития, результаты фиксируются первичного обследования ребенка. Протоколы первичного обследования и представления специалистов – составная часть журнала комплексного диагностического наблюдения за ребенка (ведет дефектолог). Обсуждение результатов диагностического наблюдения за ребенком. Обсуждение результатов диагностического наблюдения и коррекционной работы проводится специалистами консилиума не менее одного раза в четверть на заседаниях консилиума или на малых пед.советах. В конце учебного года рассматриваются результаты коррекционной работы; Психолог и логопед составляют заключение, а педагоги готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося. Коррекция недостатков развития предполагает объединение усилий школы и семьи. Вырабатывая общую стратегию, действий родители и учителя должны скорректировать условия воспитания, доверительно относиться друг к другу. Учителя и родители в своем союзе должны руководствоваться общей программой развития детей, проявляя взаимную доброжелательность и уважение. Программа развития детей предполагает: формирование полноценной мотивации учения, в основе которой лежит интерес к знаниям, обогащение кругозора детей, развитие речи, формирование социально-нравственных качеств. Одной из важнейших забот семьи является забота о комфортном самочувствии ребенка в новом статусе ученика. Ребенок должен знать, что со стороны родителей он всегда найдет помощь и поддержку. Важной заботой семьи, как и школы должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка. Важно чтобы свободное время ребенка было заполнено интересного для каждого делами. Семья должна заботиться о духовной жизни ребенка, создавать радость бытия. Необходимо, чтобы усилия школы поддерживались в семье. Расширению кругозора ребенка, эстетическому развитию должно служить приобщение его к культурным ценностям: посещение театров, экскурсии по городу, досуг в семье. Многие из детей группы риска психологически еще не переросли игру, и именно игра может и должна помочь им приобрести те качества, которые необходимы для учения. В работе с семьей учитель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры; а главное – целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку. Учитель лишь в том случае достигнет поставленных целей, если его собственное отношение к детям будет для родителей образцом. Основные понятия
: Взаимодействие субъектов образовательного процесса, направления деятельности ПМПК, школьный консилиум, этические аспекты работы консилиума. Ведущие идеи
: Основными направлениями деятельности ПМПК являются: комплектование всех типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии; консультирование родителей и педагогов, пропаганда коррекционных знаний среди населения; коррекционная работа с детьми. Тема 7. Задержка психического и речегого развития.
Так что же такое задержка речевого развития и задержка психо – речевого развития? Когда ребенок должен начать говорить? В 1 год ребенок должен произносить около 10 облегченных слов и знать названия 200 предметов (чашка, кровать, мишка, мама, гулять, купаться и т.п. повседневные предметы и действия). Ребёнок должен понимать обращённую к нему речь и реагировать на неё. На слова «где мишка?» - повернуть голову к мишке, а на просьбу «дай руку» - протянуть руку. В 2 года ребенок должен строить фразы и короткие предложения, использовать прилагательные и местоимения, словарный запас в этом возрасте увеличивается до 50 слов (это по низу нормы), как правило, специалисты хотят услышать от ребёнка хотя бы 100 слов. В 2 с половиной года ребенок должен строить сложные предложения, используя около 200-300 слов, правильно произносить практически все буквы, кроме «л», «р» и шипящих, задавать вопросы «где?», «куда?». Ребёнок должен знать своё имя, различать родных, изображать подражательно голоса основных животных и птиц. В речи появляются прилагательные – большой, высокий, красивый, горячий и т.д. В 3 года ребенок должен говорить предложениями, объединенными по смыслу, употреблять правильно все местоимения, активно использовать в речи прилагательные и наречия (далеко, рано, горячо и т.д.). С точки зрения неспециалиста легко выявить, что у трёхлетки проблемы с речью следующим образом – пусть вашего малыша послушает незнакомый с ним человек. Если он понимает 75% сказанного вашим крохой, а между взрослым и ребёнком складывается простая диалоговая речь – то всё в порядке. Речь ребёнка в 3 года должна изменяться по родам, числам. То есть, если на вопрос «хочешь конфетку?» ребёнок отвечает «хочешь» вместо «хочу» - это уже отклонение в развитии. Где граница между индивидуальными особенностями развития и отставанием? Рамки, которые учитываются нормами развития, достаточно гибкие. Если малыш в год говорит не 10 слов, а 7, то тревогу бить не стоит. Колебания в сторону чуть раньше или чуть позже допустимы в пределах 2-3 месяцев. Причём для мальчиков возможно отставание от девочек на 4-5 месяцев. Обыватели считают, что есть некая зона, область мозга, отвечающая за развитие речи. В реальности речь формируется только при согласованной работе обоих полушарий мозга. Для полноценного и своевременного речевого развития нужно, чтобы гармонично развивались как правое полушарие, которое отвечает за эмоционально-образную сферу, пространственное мышление и интуицию, так и левое полушарие, отвечающее за рационально-логическое мышление. У мальчиков пучок нервных волокон, соединяющих оба полушария, тоньше, чем у девочек, и развивается медленнее. Поэтому бывает, что обмен информацией между полушариями затруднён, из-за чего мальчикам сложнее облечь свою мысль в форму грамматически правильного высказывания. Если нет мозговых и психических отклонений в развитии, при раннем небольшом отставании в речевом развитии, мальчик с помощью специалистов преодолеет его. Более того, именно мужчины обладают более развитой образной речью, отчего писателей и поэтов-мужчин на порядок больше, чем женщин. Одновременно стоит предупредить родителей мальчиков, что нельзя запускать ситуацию, и если отклонение от нормы значительно, обязательно бить тревогу. В связи с гендерными особенностями развития, именно среди мальчиков высок процент отклонений в речевом и психоречевом развитии. Приведём несколько примеров. Среди заикающихся детей мальчиков вдвое больше, чем девочек. Среди страдающих алалией (почти полное отсутствие речи при сохранном слухе) – мальчиков втрое больше, и такое же количество деток с дизартрией (когда ребенок испытывает трудности при произнесении очень многих звуков и его речь почти не понятна окружающим). Что считается речью? До возраста 2,5 лет допустимо, если ребёнок говорит «малышковым языком». Словами считаются не только полноценные «мама» и «папа», но и «би-би» вместо «машина», «кар-кар» вместо «ворона», и «куп-куп» вместо «идём купаться». Ребёнок может придумывать собственные обозначения предметам. Если ребёнок упорно называет макароны «камани» - это тоже слово. Допустимо, чтобы одно и то же сочетание звуков использовалось для обозначения разным предметов («ки» - киска, носки, кинуть). Но если ребёнок в 2,5 года не пытается говорить фразами из 3-4 слов вроде «мама дё куп-куп» (мама идёт купаться), то надо однозначно бить тревогу. В принципе, внимательные специалисты могут отметить задержку речевого развития на достаточно раннем периоде. Перечислим признаки значительной задержки речевого развития: Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка. Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки. Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь». Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока. Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова. Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды») Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем. Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет. Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру! Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов) В чём различие Задержки речевого (ЗРР) и Задержки психо-речевого развития (ЗПРР)? Задержка речевого развития – это когда страдает только речь, а умственное и эмоциональное развитие ребёнка в норме. Это тот случай, когда ребёнок всё понимает и выполняет просьбы, но говорит мало или очень плохо. Задержка психо-речевого развития подразумевает, что у ребёнка наблюдается отставание развития и общеинтеллектуального характера. Если до 4 лет постановка диагноза ЗПРР достаточно редка и случается только при наличии серьёзных заболеваний, то старше 5 лет только у 20% детей с проблемами с речью остаётся диагноз ЗРР. Если до 4 лет ребёнок осваивал мир, мало вступая в коммуникативные связи, то с этого возраста основную массу информации он получает именно в общении со взрослыми и сверстниками. Если речь ребёнку малодоступна, начинается торможение психического развития, и к 5 годам из-за задержки речевого развития (ЗРР), к сожалению, формируется задержка ПСИХОречевого развития (ЗПРР). Поэтому если врачи поставили крохе ЗРР, не стоит, как страус, прятать голову в песок и ждать, что «само всё пройдёт». ЗРР отражается на формировании всей психики ребенка. Если общение с окружающими затруднено, это препятствует правильному формированию познавательных процессов и влияет на эмоционально-волевую сферу. Ожидание без лечения и занятий с дефектологом 5-летнего возраста часто приводит к выраженному отставанию от сверстников, в таком случае обучение будет возможно только в специализированной школе. Иногда задержка речевого развития бывает связана с задержкой психомоторного развития. Кроха начинает позже, чем другие дети, держать головку, сидеть, ходить. Они неловкие, часто падают, травмируются, налетают на предметы. Характерная примета – это длительное приучение к горшку, когда в 4,5-5 лет у ребёнка продолжают случаться «оказии». В чем же причина возникновения у ребёнка ЗРР и ЗПРР? Следует понимать, что ЗРР и ЗПРР – это не самостоятельные заболевания, а следствия неких отклонений в здоровье ребёнка, а именно – нарушений работы мозга, центральной нервной системы, генетических или же психических расстройств. Изучая анамнез детей с задержкой речевого развития, специалисты установили, что к нарушению нормального становления речи у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах, гидроцефалия и увеличенное внутричерепное давление, генетическая предрасположенность, психические заболевания и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Задержка речевого развития свойственна детям с ДЦП, синдромом Дауна, детям с ранним детским аутизмом, синдромом гиперактивности. Независимо от причины, которая привела к повреждению головного мозга, исход одинаков - разные зоны головного мозга начинают работать неправильно или не достаточно активно. У детей с задержками психо-речевого развития в большей степени «пострадали» зоны которые отвечают за речь и интеллектуальные способности и в результате речевое и психическое развитие задерживается. Отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, но они воздействуют на психическое развитие. Поэтому ЗРР и ЗПРР часто диагностируется у близнецов и двойняшек, у детей, растущих в двуязычных семьях или плохой языковой среде. Помощь каких специалистов и когда может понадобиться ребенку с задержкой речи? К сожалению, многие родители считают, что задержку развития «лечат» логопеды, но логопеды - это педагоги, а не врачи. Они лишь учат ребенка правильно говорить различные звуки, а этим можно эффективно заниматься лишь с 4-5 лет. Но мы с вами уже знаем, что ждать до 5 лет в случае с ребёнком с ЗРР крайне опасно. Итак, сначала вам потребуется достаточно детальная диагностика для выявления причин патологии развития речи. Детям с задержкой речевого развития показана оценка слуха (обследование у сурдолога) Для оценки развития используют соответствующие возрасту тесты: денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development). Из беседы с родителями и наблюдений выясняют, каким образом ребенок сообщает о своих потребностях. В отличие от общей задержки развития и аутизма, при снижении слуха, моторной апраксии мышц лица и первичных нейрогенных расстройствах речи дети способны выражать свои нужды. Выясняется, нет ли моторной апраксии мышц лица, что выявляется в виде затруднений при кормлении и неспособности повторять движения языком. Сравнивают понимание и воспроизведение речи. Сведения о домашнем окружении ребенка и его общении помогают выявить недостаточную стимуляцию речевого развития. Для выяснения причин задержки в речевом развитии необходимо обратиться к невропатологу, логопеду, а в отдельных случаях к психиатру и детскому психологу. Могут потребоваться специализированные анализы работы мозга – ЭКГ, ЭХО-ЭГ, МРТ и подобные обследования. Практически 100 % детей с ЗПРР и ЗРР необходимо медикаментозное лечение. С какого возраста начинается работа по преодолению задержек в развитии? Чем раньше, тем лучше. Невропатологи могут назначить лечение уже с 1 года, если рано установлена неврологическая патология, которая приводит или может привести к задержке речевого развития. Дефектологи начинают заниматься с детьми с 2 лет, они помогают развивать у ребенка внимание, память, мышление, моторику. Специалисты по развитию речи, педагоги-корректологи также начинают работы с детьми с 2-2,5 лет. Логопеды - помогают «поставить» звуки, учат правильно строить предложения и составлять грамотный рассказ. Большинство логопедов работают с детьми с 4-5 лет. Какие существуют методы лечения ЗРР и ЗПРР? Лекарственная терапия - среди препаратов которые применяются для лечения ЗПРР есть и те которые являются «активным питанием» и «строительным материалом» для нейронов головного мозга (кортексин, актовегин, нейромультивит, лецитин и т.д.), так и препараты «подхлестывающие» деятельность речевых зон (когитум). Все назнаначения делаются ТОЛЬКО врачом-неврологом или психиатром. Заниматься самолечением опасно, ведь препарат, который помог ребёнку вашей подруги, может быть противопоказан вашему ребёнку. Электрорефлексотерапия и магнитотерапия позволяют выборочно восстанавливать работу различных центров головного мозга, отвечающих за дикцию, словарный запас, речевую активность и интеллектуальные способности. Высокая эффективность электрорефлексотерапии связана с дополнительным лечебным воздействием на гидроцефалию. Однако этот действенный метод запрещён для применения детям с судорожным синдромом, эпилепсией и психическими расстройствами. Противопоказаний для магнитотерапии нет. Альтернативные методы лечения – иппотерапия (лечения лошадьми), дельфинотерапия и т.п. методы должны также подбираться индивидуально. Однако только лекарственная помощь таким детям приносит мало результата, если не подкреплена педагогическим воздействием. Основной задачей работы учителя – дефектолога является повышение уровня психического развития детей: интеллектуального, эмоционального и социального. Педагог обеспечивает коррекцию (исправление и ослабление) негативных тенденций развития; предупреждает появление вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе. В работе учитель – дефектолог использует наглядные, практические, технические средства реабилитации и проводит коррекционные занятия в игровой форме по индивидуальному плану. Нет общей методики, которая помогает абсолютно всем, необходим индивидуальный подход. Очень важно, чтобы родители, заметив у малыша признаки задержки речевого развития, не просто уповали на помощь специалистов, но и сами активно занимались с ребенком. Дефектолог помогает выбрать направление той работы, которую ежедневно и ежечасно придётся проводить родным ребёнка. Немного о методах коррекционной работы. В работе с такими детьми используют арттерапию, музтерапию, методы предметно-сенсорной терапии, специальные методы разработки крупной и мелкой (тонкой) моторики, методы расширения понятийного аппарата ребёнка. Например, активно используются пальчиковые игры. Необходимо, чтобы дома родители обеспечили ребёнку возможность разработки мелкой моторики – конструктор, пазлы, игры-вкладыши, мозаика, игрушки-шнуровки, кубики и мячики разного размера, пирамидки и кольцеброс, тренажёры для застёгивания пуговиц и завязывания шнурков. Надо с ребёнком много лепить из пластилина, рисовать пальчиковыми красками, нанизывать бусинки на шнурок, выполнять гравюры и примитивные вышивки. Большое значение имеет использование различных техник массажа и двигательной стимуляции для развития восприятия и ощущений с самого раннего возраста. В тех случаях, когда у ребенка имеются отклонения в психофизическом развитии, применение массажа (в системе коррекционно-развивающего обучения) нужно продолжать в дошкольном и младшем школьном возрасте. Рекомендуется использовать подвижные игры (методика логоритмики), развивающие умение ориентироваться в пространстве, ритмично и ловко двигаться, менять темп движений, а также игры, в которых движения сопровождаются речью. Немаловажно и музыкальное развитие ребёнка. Эффективны такие игры, как «Угадай, что звучало?», «Узнай по голосу», «Какой инструмент играет?», «Улавливай шепот» и др. Ведь почти у всех детей с ЗРР недостаточно развито внимание (меньший объем запоминания и воспроизведения материала), они не умеют сосредоточиться, часто отвлекаются, не слышат ритм и плохо улавливают интонационную окраску голосов окружающих. Необходимо развивать и зрительное внимание посредством работы с разноцветными полосками, палочками, кубиками, геометрическими плоскостными и объёмными фигурами и специальными карточками. Любые занятия должны проводиться по системе, поэтому необходимо заниматься ежедневно и под контролем специалиста. Как правило, малышу 3 лет достаточно посещать дефектолога 1 раз в неделю, если родители готовы в полном объёме проделывать дома заданное специалистом. Ребёнку 4,5-5 лет и старше нужно встречаться со специалистом не менее 2 раз в сутки, а в случае с ЗПРР лучше сочетание нескольких специалистов. Например, 2 раза в неделю ребёнок занимается с дефектологом по общему развитию, а 2 раза в неделю – с музтерапевтом или арттерапевтом. С 5 лет, если развитие пассивной речи достаточно и нет задержки психического развития, необходимо начать занятия с логопедом. Дети со значительной задержкой речевого развития должны посещать не общее дошкольное заведение, а специализированные психоневрологические или неврологические ясли, затем логопедический детский сад. Если ЗРР или ЗПРР не преодолены до 7 лет, не стоит настаивать на том, чтобы ребёнок посещал обычную школу. Согласитесь на специальное коррекционное заведение, где ребёнку будет обеспечено усиленное внимание специалистов и адаптированная школьная программа. В заключение, подчеркну ещё раз, что если вы заметили, что речевое развитие вашего малыша не соответствует возрастной норме, не медлите - срочно обратитесь к специалистам! Если коррекцию речевых расстройств начинать в раннем возрасте, то велика вероятность, что уже в 6 лет ваш ребёнок не будет ничем отличаться от ровесников.Определение. Факторы, влияющие на развитие школьной дезадаптации
Почему ребенок не хочет учиться, теряет интерес к занятиям и хамит учителям? Почему среди выпускников старших классов только 10% считаются здоровыми? Как должен себя вести в этой ситуации учитель? На эти и многие другие вопросы мы попытаемся ответить в данном курсе.
Человек – существо сложное. Мэтры психологии, маститые педагоги и знаменитые медики не могут договориться друг с другом: что же представляет собой неуспевающий дезадаптированный школьник? Разночтения существуют даже в терминологии. То говорят «дезадаптация», то «дизадаптация». В чем различие этих понятий?
Дезадаптация – исчезновение, уничтожение какой-либо сформировавшейся функции или же изначальная невозможность ее формирования.
Дизадаптация – искажение функции, более тонкие нарушения, нежели полное ее отсутствие.
В отечественной литературе мы встречаем термины «степени школьной дезадаптации», «частичные проявления школьной дезадаптации» и значительно реже в одной и той же печатной работе встретятся оба понятия с использованием разного смысла. Поэтому мы будем использовать лишь термин «дезадаптация» как наиболее привычный и чаще встречающийся.
Что же такое школьная дезадаптация? Будем рассматривать ее как частный вид дезадаптации социальной.
По определению Большого психологического словаря (под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М., 1996), социальная адаптация – приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованием этого общества. Мы можем назвать школьника адаптированным, если он смог перейти от игровой деятельности к учебной. Если от работы под контролем учителя он может перейти к самостоятельному выполнению задания, если может выполнить задачу от начала до конца – от момента формулирования и построения программы до осуществления контроля над своими действиями.
В норме первоклассник адаптируется к школьным условиям за 5–6 недель. То есть к середине первой четверти организм должен перестроиться без ущерба для физического и психического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы. Происходит коррекция биологических часов, подчинение новому режиму, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Изменяется энергетический баланс организма. Осуществляется переход от игровой и физической деятельности к умственной, усиливается кровоснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребенок приспосабливается к новым взрослым и сверстникам. У него проявляется одна из самых важных черт – готовность к развитию.
Школьная дезадаптация – невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения.
Существует несколько подходов в трактовке специалистами понятия школьной дезадаптации.
Некоторые специалисты истолковывают это понятие как проявление патологического развития личности. Подход к решению в основном медицинский. Дезадаптированный ребенок называется больным, попадает к психиатру и выпадает из социальной среды. Инициаторами диагностики выступают педагоги, задачей которых является выведение ребенка за пределы конкретного образовательного учреждения.
Другие специалисты характеризуют школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребенка и школьной средой. Участие психиатров в реабилитации минимально. Основной упор делается на создание адекватной реабилитационной среды, междисциплинарное взаимодействие специалистов.
Третья группа специалистов говорит о преимущественном значении среды. Этот подход очень любим родителями. Родители требуют, чтобы именно их ребенка воспринимали таким, какой он есть, перекладывая ответственность за его неуспехи, за плохое поведение на школу, полностью устраняясь от решения образовательных проблем.
Готовя цикл лекций, мы придерживаемся второй из вышеперечисленных концепций, то есть придаем значение всем факторам, которые лежат в основе дезадаптации.
1. Индивидуальный фактор.
Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьезные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешенность логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.
2. Соматический фактор.
Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.
3. Психолого-педагогический фактор.
Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.
4. Коррекционно-профилактический фактор.
Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.
5. Семейный фактор.
Педагогическая запущенность. Тяжелый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребенка. Выпихивание в школу недолеченного ребенка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.
6. Средовой фактор.
Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и легкого заработка.
7. Социальный фактор.
Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлеченность виртуальным миром – заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.
8. Психический фактор.
Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стертой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии.
9. Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия.
Обозначив вклад различных факторов в развитие школьной дезадаптации, необходимо перейти к описанию ее конкретных форм и признаков.Признаки готовности ребенка к школе
2. Выражена учебная мотивация. Проявляет интерес к учебным тетрадям и пособиям для дошкольников.
3. Выражен интерес к сверстникам.
4. Знает печатные буквы. Может читать сам и пересказывать прочитанное. Этот навык не обязательный, но желательный. Если же ребенок не любит или не умеет читать, то может пересказать прочитанное ему вслух. Может пересказать самостоятельно содержание мультфильма или развернуто ответить на вопросы: «Кто? Что делал? Почему? Кто что чувствовал? Как и почему был одет?».
5. Желательно знание цифр, определение количества в пределах пяти предметов без пересчитывания, понимание числового луча, как располагаются цифры относительно друг друга.
6. Должна быть сформирована ведущая рука. Может совершать перекрестные движения правой и левой руками (незрелый малыш в правом поле зрения действует правой рукой, в левом – левой).
7. Засыпает за полчаса вечером.
8. Болеет не чаще 3 раз в год, если посещает детское учреждение. И не больше 3 недель каждый раз.Виды нарушений при школьной дезадаптации
Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, – при поступлении в школу.
Проявления такие:
1. Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.
2. Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.
3. Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.
4. Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.
5. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.
6. Школьный невроз – тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.
Затрагивая вопрос школьной дезадаптации, нельзя не упомянуть о физической и психологической готовности ребенка к школе. У не готовых детей школьная адаптация затягивается и может привести к развитию невроза, дисграфии, асоциальному поведению и даже спровоцировать развитие психического заболевания.
Какие факторы являются ведущими в этот период?
Индивидуальный. По-разному приспосабливаются дети с разными типами нервной системы, внутримозговой организацией. Трудно приспосабливаются дети, имеющие пробелы в знаниях. Возможно, кто-то пропустил много уроков и недоучил материал, недопонял базовые понятия.
Психолого-педагогический. В отличие от учителей начальных классов, которые подбадривают учеников, не торопят, опираются на знание конкретного ребенка, учитель-предметник не знает особенностей пятиклассников. Установить пробелы в знаниях ученика быстро не получается.
Средовой. Зачастую дети учатся первые четыре года в школе напротив подъезда, а в среднюю школу идут далеко от дома, и вдобавок со специфическим уклоном.
Если образовательно ребенок и подготовлен к углубленному изучению какого-либо предмета, то появление новых сверстников, необходимость опять выстраивать отношения в уже сложившемся коллективе выбивают его из седла.
Психический. Снижается мотивация к обучению. Порой пропадает желание узнавать новое. Кроме того, в начальной школе объем домашних заданий был меньше, предметы перекликались между собой, интегрировались задания по чтению и письму, по математике и чтению. В средней школе нарастает объем, необходимый для запоминания, во многих школах исчезает «продленка», таким образом, контроль за выполнением домашнего задания с учителя снимается. В этом возрасте дети неадекватно оценивают свои возможности. Разбрасываются, начинают много дел и не доводят их до логического финала.
Третий, подростковый период. В возрасте 13–14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7–8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьной дезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Отчего так происходит? Среда привычная, навык обучения сформировался. С чего вдруг становится трудно учить тех, кто еще вчера был звездой или хорошистом?
Включается индивидуальный фактор. В этом возрасте происходит сильная гормональная встряска, одни дети быстро растут, другие, наоборот, отстают. Меняется внешний вид ребенка. Дети, привыкшие чувствовать себя лидерами, успешными, вдруг становятся «как все». Иногда через асоциальное поведение или новые увлечения они пытаются в ущерб учебе вернуть утерянный статус местного «авторитета».
Психический фактор. В подростковом возрасте происходит эмоциональная ломка поведенческих стереотипов. Бурно развивается подкорковая часть центральной нервной системы. Эмоции захлестывают и переполняют человека. Корковые центры головного мозга не успевают созреть. Эмоциональная притягательность цели становится более значимой, нежели притягательность рациональная. «Зачем мне сейчас делать уроки, когда я могу пойти гулять и получить гораздо больше удовольствия, а ругать за невыполненное задание будут только вечером или завтра».
Волевой фактор. Снижается активность центров, отвечающих за целенаправленность действия. Часто подросток хочет достичь чего-то – пятерки по математике, четверки по литературе, рисует в воображении картины своего триумфа, при этом «улетая в облака», забывает вернуться к письменному столу. Программа действия не доработана. При эмоциональной непривлекательности цели способы решения проблемы откладываются «на потом».
Семейный фактор. В этом возрасте ребенок пытается проявить самостоятельность. При хорошем контакте с родителями он не перестает обращаться к ним за поддержкой и советом. Школьнику, потерявшему связь с родителями, не к кому обратиться при возникновении учебных трудностей. В результате небольшие сложности превращаются в несчастья вселенского масштаба. При сниженной силе воли совсем не остается ресурсов для изменения ситуации.
Теперь, ознакомившись с признаками школьной дезадаптации, можно перейти к вопросам более точной диагностики и взаимодействия специалистов разных специальностей.Индивидуальная образовательная траектория – основа интеграции в общество
Дома ребенок общается с родителями, в школе с педагогами, в медицинских учреждениях с врачами, в специализированных центрах с психологами. Дезадаптированный ребенок нередко оказывается вычеркнут из среды своих сверстников, его стараются перевести в какое-нибудь специализированное учебное заведение или коррекционный класс. Но одним из показателей здоровья нации является отношение к самым слабым. И если мы пытаемся облегчить себе жизнь, вычеркивая из нее инвалидов, потом детей деинтегрированных, то кто окажется следующим? Может быть, это будет тот, чей IQ окажется ниже 100 или 120?
На примере одного из детей я хочу рассказать о тесном взаимодействии врача с психолого-педагогическим коллективом. О том, как важно найти точки соприкосновения специалистов, чтобы ребенок почувствовал себя комфортно в среде обычных сверстников.
Что бросается в глаза, когда я прихожу в обычную школу забирать дочку или на детский праздник? В классе 30 самых обычных детей. Они прошли медкомиссию и справляются со школьной программой. Так вот: невозможно не заметить обилия двигательных и речевых проблем у многих из них. Ни у одного ребенка из этого класса нет и не будет неврологического или психиатрического диагноза. Мнение психолога тоже положительно: «развитие соответствует возрасту». При этом у части детей достаточно быстро появились проблемы.
Я расскажу о самом обычном мальчике – Алеше К.
Мальчик пришел в школу и через три месяца перестал есть за общим столом, отказался заниматься с психологом, на переменах стал забиваться в угол и перестал играть с ребятами, появились навязчивые движения в виде ходьбы на цыпочках и потряхивания кистями.
Неврологическое обследование выявило грубый дефицит активности левого полушария головного мозга. Ребенок не мог построить программу любого действия и четко проследить за выполнением этой программы. Проще говоря, он мог прийти в игровую комнату и начать искать полотенце для вытирания рук, потом найти искомый предмет в ванной, после чего включить воду, и только после того, как кран был закрыт, намылить руки мылом. В школе для мальчика наступил хаос. На педагогическом совете по рекомендации невропатолога было решено изменить образовательную траекторию Алеши. Вместо продленного дня в классе и занятий с психологом за столом ему были предложены программа двигательной реабилитации и игротерапия на ковре, дома мама выполняла с сыном специальные упражнения. Через месяц ребенок включился в детский коллектив и еще через месяц стал заниматься с психологом по обычной программе. К концу четверти необходимость в специальных занятиях отпала.
Если бы Алеша не попал на прием к нужным специалистам, то ни о какой индивидуальной программе не могло бы быть и речи. Скорее всего этот мальчик стал бы кандидатом на надомное обучение и был бы выбит за пределы нормальной жизни. А сейчас он успешно окончил второй класс и продолжает усиленно заниматься лечебной физкультурой.
На примере Алеши я показала, что невролог является активным членом педагогического коллектива, не сидит в отдельной комнате, а живо участвует в жизни класса или детсадовской группы.
Еще одним непривычным членом команды может стать семейный психолог. Не каждый школьный психолог прошел курс соответствующей специализации, но это не значит, что при отсутствии в учебном заведении такого специалиста учителям нужно и дальше мучиться с неадекватным учеником.
Когда стоит привлекать такого специалиста? В тех случаях, когда ребенок непостоянен в своих успехах, если периоды взлетов и падений чередуются, при утрате как поведенческих, так и специфических учебных навыков, например, умел складывать в пределах ста, а вдруг стал теряться в пределах первого-второго десятка.
Зачастую приходится сталкиваться с неприятием проблем ребенка, игнорированием педагогических рекомендаций. Во время бесед учителя с родителями можно услышать: «Он здоров, вот справка от психиатра/невролога/психолога. Это вы не умеете учить». Или: «Мы его пролечили таблетками, что вы нам ерунду про режим дня говорите».
Если родители доверяют учителю, то можно во время беседы с семьей намекнуть на необходимость консультации именно у семейного психолога. Если родители занимают позицию «глубокой» обороны, ведут себя агрессивно, то сначала стоит отправить семью на консультацию к школьному специалисту широкого профиля. Если учителя просят написать характеристику на ребенка для сторонней консультации, то об этих особенностях обучения стоит сказать в первую очередь.
Пример из нашей практики. Саша плохо адаптировалась в школьной среде. Ей исполнилось 6 лет незадолго до того, как она пошла в школу. Она плохо читала, не умела писать, считала в пределах пяти. Ей было тяжело сидеть на уроке, но она очень любила «продленку», подолгу играла с подругами, умела организовать игру. Мама воспитывала дочку одна, развелась с мужем незадолго до поступления девочки в школу. Встал вопрос о возвращении девочки в детский сад.
Таким образом, три стресса нависли над Сашей. Развод родителей, смена привычной детсадовской обстановки на школьную, потеря привычного круга общения, и теперь предстояло возвращение в детский сад, где в подготовительной группе уже не было подруг, и она вернулась бы в садик как «неуспешная».
Мама обратилась за помощью к неврологу (девочку мучили головные боли, у нее появились тики). Невролог посоветовал обратиться к семейному психологу. Психолог начал работать с мамой, а также вести совместную терапию. Выяснилось, что и до развода мама мало играла с девочкой, совершенно не представляла себе сферу ее интересов. На занятиях семья училась «кормить кукол», играла в лото, домино, парные картинки. Оказалось, что Саша лучше мамы играет в нахождение парных картинок («мэмори»). За два месяца интенсивной работы (одно посещение психолога в неделю и ежедневные часовые игры дома плюс совместное выполнение домашних заданий) девочка стала чувствовать себя вполне комфортно. К Новому году Саша стала хорошисткой и исчезла из поля нашего зрения.
работающие родители часто не имеют возможности уделять много внимания ребенку, и именно семейный психолог может подсказать им формы более интенсивного взаимодействия с сыном или дочкой, чтобы ребенок почувствовал себя способным и любимым.
Какие навыки семейного психолога может использовать учитель, общаясь с родителями дезадаптированных детей?
1. Общаться с родителями очно.
2. Приглашать на беседу не только маму, но и папу и других взрослых, с которыми живет ребенок.
3. Объяснять родителям, что состояние дезадаптации поддается коррекции. Каждый раз спрашивать, что удается сделать, а что не получается, подчеркивая успехи и объясняя их зависимость от правильного выполнения рекомендаций.
4. Интересоваться домашними успехами ребенка.
5. Желательно перед беседой с родителями продумать или даже записать на бумаге успехи и проблемы ребенка, не допуская того, чтобы замечаний было больше, чем положительных оценок работы.
Помощь каких специалистов наиболее актуальна в разные периоды школьной дезадаптации?
В первый период (адаптация к начальной школе) чаще требуется помощь невропатолога, дефектолога, семейного психолога, игротерапевта, кинезиотерапевта (специалиста по движению). Возможно подключение специалистов детского сада для формирования преемственной передачи детей подготовительных групп.
Во второй период (адаптация к средней школе) приходится прибегать к помощи нейропсихолога, семейного психолога, арттерапевта.
В третий период (подростковый кризис) – психотерапевта, владеющего методиками индивидуальной и групповой работы с подростками, педагогов долнительного образования, арттерапевта, куратора школ «юного журналиста (биолога, химика)».Диагностика школьной дезадаптации
Как выделить группу детей, плохо адаптированных к школе? Для этого необходимо проанализировать, как в целом проходит урок, есть ли дети, которые сильно не успевают за общим темпом работы, есть ли дети, которые сдают работу последними. А есть ли такие, что сдают первыми, но потом оказывается, что они совершили много ошибок, помарок, описок?
Также необходимо оценить время активного внимания на уроке. Время активного внимания – это период от начала занятия до появления признаков истощения. Ученик первого класса может высидеть на уроке не больше 15 минут в начале года и 20 минут во втором полугодии, в пятом классе – 30–45, в девятом классе – 45 минут.
Сигналами дезадаптации ребенка могут быть признаки истощения, утомляемости, снижение умственной работоспособности, ошибки в письменных работах, повышенный уровень тревожности при хорошей успеваемости и др.
Признаки истощения:
1. Ребенок крутится, вертится за партой.
2. Не может удержать позу. Ложится головой на парту, сутулится, «стекает» по стулу.
3. Зевает.
4. Постоянно смаргивает, облизывает губы, совершает другие навязчивые движения.
5. Перекладывает ручку из руки в руку.
6. Каждый урок просит разрешения выйти в туалет.
7. Многократно роняет пишущие предметы.
8. Не может повторить только что заданный вопрос.
9. Допускает нехарактерные ошибки как в письменной, так и в устной речи.
10. К концу урока почерк у него ухудшается.
Признаки утомляемости, проявляющиеся на перемене:
1. Вегетативные реакции: бледность кожи, ярко-розовые щеки, синева над верхней губой.
2. Уединяется, не хочет общаться с одноклассниками.
3. Агрессия по отношению к ровесникам.
4. Бегает по холлу, не может переключиться на спокойный вид деятельности.
5. Ходит на цыпочках.
1. Письменные работы идут не по порядку.
2. Может написать на первой попавшейся странице.
3. Может начать не с красной строки, а с середины строки или даже с середины листа.
4. Даже во второй четверти пишет буквы зеркально.
5. Переставляет буквы в слогах и слоги в слове.
6. Пропускает буквы.
7. Заменяет буквы на сходные по звучанию.
8. Не может пересказать прочитанное.
Если вы встретили в тетради ученика подобные особенности, нужно направить ребенка на дополнительную диагностику к психологу. Такие особенности письменных работ говорят о том, что у ребенка снижены функции программирования и контроля. 7-й пункт свидетельствует о нарушении слуховосприятия. Причины того, что ребенок не может пересказать прочитанное даже по наводящим вопросам, могут быть либо простые – педагогическая запущенность, либо глубокие – несфомированность высших корковых функций.
Тревожность при хорошей успеваемости может быть обусловлена различными факторами. Причины тревожности кроются, как правило, в самом ребенке. Но все же в некоторых классах уровень тревоги выше, в частности, там, где вообще не оценивают знания и умения, дети не получают обратной связи, им кажется, что все настолько плохо, что и оценивать нечего. В первом классе формально оценок не ставят, но дети довольно быстро усваивают альтернативную систему: «У меня синяя наклейка, а Петя отвечал лучше – у него золотая».
Признаки тревожности у хорошо успевающих детей.
1. Ребенок боится отвечать выученный урок. Лучше отвечает с места, чем у доски. Лучше отвечает учителю наедине, нежели перед всем классом.
2. Плаксив или агрессивен, если ему делают замечания.
3. Заикается, причем ТОЛЬКО на уроке.
4. Проявляет двигательное беспокойство при ответах (теребит одежду, потирает руки, встряхивает кистями), часто смаргивает, облизывает губы во время устных ответов.
Особенности выполнения заданий у тревожных детей.
1. Высокая зависимость от поведения учителя. При устных ответах внимание отвлечено на поведение учителя, а не на то, что и как ответить. Считывает мимику педагога.
2. «Залипание» на мелких деталях, трудности вычленения главной задачи.
3. Плохо копирует по образцу. Смотрит на то, как выполняет задание сосед по парте.
4. При однократно плохо выполненном задании начинает плакать и отказывается заниматься вообще.
Если учитель замечает у ребенка частое проявление хотя бы ОДНОГО признака, то это уже прямой повод подключать родителей и консультировать ребенка у школьного психолога.
Какую информацию нужно получить у специалиста?
1. Особенности интеллектуального развития.
2. Особенности внимания, памяти, пространственных представлений, темпов выполнения работы.
3. Истощаемость.
4. Личностные особенности, выраженность мотивации, сферы интересов.
5. Исследование отношений с детьми.
Учитель может побеседовать с родителями самостоятельно или в присутствии психолога. Во время беседы можно выявить факторы, влияющие на дезадаптацию ребенка. Также можно объяснить родителям важность соблюдения режима, сроков выполнения уроков, установки времени для их выполнения. Часто соблюдение режима дня полностью избавляет от поведенческих и образовательных трудностей. Во время беседы стоит подчеркнуть важность выполнения рекомендаций, например: «Ваш ребенок очень сильно утомляется, ему тяжело в школе, мы готовы подключить для обследования и коррекции специалистов, но все же думается, что соблюдение простых рекомендаций значительно улучшит ситуацию с вашим сыном/дочкой».
Стоит выяснить и некоторые моменты домашнего поведения, особенности выполнения уроков. Достаточно ли ребенок спит, хорошо ли засыпает? Процесс засыпания у здорового ребенка не должен быть дольше 30 минут. Ночью ребенок может проснуться один раз, при этом повторное засыпание длится не больше 5 минут. Во всех иных случаях необходима консультация невропатолога. Важно выяснить, проявляются ли нарушения сна в течение всего года или только в учебный период, а в каникулы ребенок чувствует себя хорошо.
Важно, сколько времени ребенок тратит на выполнение домашних заданий. В первом классе ребенок должен затрачивать на выполнение домашних заданий не более 15 минут. В пятом – не больше одного-полутора часов. Если он тратит больше, необходимо обследовать ребенка у психолога, невропатолога, возможно, что у дезадаптированного школьника есть нарушения внутримозговой организации. Если большинство детей в классе затрачивают на выполнение домашних заданий больше положенного времени – значит, учебный процесс требует корректировки, т.к. школьники испытывают перегрузку.
Ученик должен сам делать уроки. С первого класса он должен знать, что ему задали, какие книги, учебные пособия, школьно-письменные принадлежности стоит использовать, далее он должен выполнить задание, собрать портфель. И тем не менее необходим минимальный контроль. Хотя бы один взрослый должен находиться в комнате, где ребенок делает уроки. Не нужно сидеть рядом, достаточно спросить: «У тебя есть все необходимое? А что задали?..» - и далее перечислить все предметы, которые были в этот день. Затем проверить правильность выполнения задания и присутствовать при сборе портфеля. При этом, спрашивая у ребенка: «Какие у тебя завтра уроки? Все ли ты взял?» – перечислять НЕ НЕОБХОДИМЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ, А НАЗВАНИЯ УРОКОВ. Особенно важно соблюдать эти простые правила для детей со сниженной мотивацией, с нарушением функций программирования и самоконтроля.
Каждый школьник должен поддерживать адекватный уровень двигательной активности. Гулять нужно не менее полутора часов в день. Заниматься физкультурой каждый день минимум 30 минут. В идеале это занятия в какой-либо секции два-три раза в неделю. И каждый день – зарядка. Не обязательно утром, можно перед выполнением уроков или в промежутке между письменными и устными заданиями.
Усложнение школьной программы приводит к тому, что у ребенка совершенно не остается времени на занятия любимым делом. Да и любимых дел становится все меньше и меньше, досуг занят телевизором и компьютером. Необходимо, чтобы у каждого школьника были ежедневные обязанности по дому, на выполнение которых должно быть отведено не менее получаса, и еще час – на занятия ручным трудом или рисованием. Каждый день родители должны общаться с ребенком не меньше 30 минут, а то и часа, помимо совместного выполнения домашних заданий. В начальной школе необходимо вместе читать вслух и пересказывать, обсуждать прочитанное, увиденное, события, которые произошли за день, и т.д.
Если родители уходят от вопросов о домашней организации, то можно определенно сказать: на развитие у данного ребенка школьной дезадаптации влияет семейный фактор. Поэтому к коррекционной работе должны быть привлечены и члены семьи, в первую очередь те, кто наиболее заинтересован в благополучии ребенка.
Нашей главной целью является включение ребенка в общество. Но сделать это возможно только совместными усилиями медиков, педагогов, родителей и самого ребенка.
2. Лекция 1 из сборника «Детская социальная психиатрия для непсихиатров». Н.М. Иовчук, А.А. Северный, Н.Б. Морозова. – СПб.: Питер, 2006.
2. Виды школьной дезадаптации.
3. Есть ли в вашем классе дезадаптированные дети? Какие факторы лежат в основе их проблем?
4. Если вы учитель начальных классов, какую систему оценок используете?
5. Сколько времени дети вашего класса делают уроки?
6. Сколько времени дети вашего класса проводят в школе?
7. Как часто удается беседовать с родителями дезадаптированных школьников?
8. Как часто вы прибегаете к помощи коллег и внешкольных специалистов?Библиографическая ссылка
Молодцова Т.Д. ДИАГНОСТИКА ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНЫХ ГРУППАХ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 3-1. – С. 32-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=4657 (дата обращения: 31.03.2019).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени - все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Исследования показали, что задержкой речевого развития часто страдают дети, чьи мать или отец имеют какие-либо психические расстройства, часто ссорятся или злоупотребляют алкоголем.
Существенную роль играет, конечно, наследственный фактор. Хотелось бы остановиться отдельно на этом момента. Часто приходят мамочки с пятилетним ребёнком, который практически не говорит. Спрашиваю, чего вы ждали год назад, полтора года назад? Ведь чем раньше начать коррекцию и лечение, тем выше результат! Мамы пожимают плечами и рассказывают, что, мол, свекровь говорит, что папа ребёнка заговорил только в 4 года и сразу фразами, и дядя поздно заговорил. И ничего, оба в люди выбились.
В коре головного мозга отделы, отвечающие за развитие артикуляционной и тонкой ручной моторики расположены близко друг к другу и тесно взаимосвязаны. Однако рука в процессе онтогенеза развивается раньше, и ее развитие как бы «тянет» за собой развитие речи. Следовательно, развивая тонкую ручную моторику у ребенка, мы стимулируем развитие его речи. Поэтому, если у ребенка ведущая рука - правая, у него больше развито левое полушарие - среди же левшей гораздо больше детей с ЗРР, т.к. у них наиболее развито правое, а не левое полушарие, в котором находятся речевые и двигательные центры.
Тесто на блины на воде рецепт простой
Рекомендации по использованию материалов учебно-методического комплекса
Цитаты из книги ««…Расстрелять!