Материал из Википедии - свободной энциклопедии

Эта статья предлагается к удалению. Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/11 августа 2016 . Пока процесс обсуждения не завершён, статью можно попытаться улучшить, однако следует воздерживаться от переименований или немотивированного удаления содержания, подробнее см. . Не снимайте пометку о выставлении на удаление до окончания обсуждения. сделано участником AlexeyGlazachev (вклад , журналы) в 14:50 UTC (1462650 минут назад). Администраторам: ссылки сюда , .

К:Википедия:Страницы на КУ (тип: не указан)

Елена Михайловна Мастюкова
Дата рождения:
Дата смерти:
Страна:
Научная сфера:
Место работы:	С 1974 г.- ст. научный сотрудник НИИ Дефектологии АПН СССР С 1985 г. зав. лабораторией клинико-генетического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР С 1992 по 1997 г. - зав.сектором Консультативно-диагностического центра Института коррекционной педагогики РАО.
Учёная степень:	доктор медицинских наук
Альма-матер :	1 Московский Медицинский Институт им. И.М. Сеченова
Известна как:	специалист в области детской психоневрологии и дефектологии

Елена Михайловна Мастюкова (1 июля , Москва - 10 февраля , Москва) – советский и российский врач-невропатолог, детский психоневролог и дефектолог, доктор медицинских наук, профессор, заведующая лабораторией клинико-генетического изучения аномальных детей , г. Москвы (с 1985 г.), зававедующая сектором Консультативно-диагностического центра Института коррекционной педагогики РАО, г. Москвы (с 1992 по 1997 гг.). За время её работы в НИИ дефектологии (Институте коррекционной педагогики РАО) лаборатория превратилась во Всесоюзный консультативно-диагностический центр для детей с нарушениями психофизического развития.

Биография

Елена Михайловна Мастюкова родилась 1 июня 1928 года в семье учителей в Москве. Окончила . Умерла 10 февраля 2004 года. Похоронена в Красногорске, кладбище "Горбрус".

Образование и учёные степени

Трудовая деятельность

1952 - 4 Городская клиническая больница (Москва), врач-терапевт.

1953 - 1958 - врач-терапевт в/ч в ГДР.

1959 - 1960 - Московская больница им. С.П.Боткина, ординатура по невропатологии.

1960 - Психоневрологическая городская клиническая больница им.Соловьёва - клинический ординатор по детской психоневрологи.

1964 - детская поликлиника - врач психоневролог.

1964 - 1966 - Дом ребёнка - врач психоневролог.

1966 - 1968 - ассистент кафедры детской психиатрии

1968 - 1974 - ЦНИИ судебной психиатрии им. В.П. Сербского - старший научный сотрудник реабилитационного отделения.

1974 - 1980 - НИИ дефектологии АПН СССР - ст. научный сотрудник лаборатории обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

1980 - 1981 - Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина - зав. кафедрой логопедии.

1981 - 1985 - НИИ дефектологии АПН СССР - ст. научный сотрудник.

1985 - 1992 - НИИ дефектологии АПН СССР - зав. лабораторией клинико-генетического изучения аномальных детей.

1992 - 1997 - Консультативно-диагностический центр Института коррекционной педагогики РАО - зав. сектором.

1997 - 1998 - Московский городской психолого-медико- социальный центр "Детство" - главный специалист.

1998 - 2000 - Учебно-методический центр по проблемам опеки, попечительства и социально-педагогической реабилитации детей и подростков "Детство" - методист.

Вклад в науку

Учёный в области детской психоневрологии и дефектологии , известный не только в России, но и за рубежом, Елена Михайловна занималась исследованиями двигательных, речевых и психических нарушений у детей с аномалиями нервно-психического развития и разработкой методов их реабилитации.

Она участвовала в создании психодиагностических методик для детей с различными нарушениями развития, а также шкал количественной оценки психомоторного развития новорождённых и грудных детей, позволяющих объективизировать общий уровень их развития и определить соотношение нарушенных и сохранных функций в его структуре.

Мастюкова Е. М. разработала клинический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей. Является автором соответствующей клинической классификации, разграничивающей варианты неосложненного, осложненного общего недоразвития речи и детей с алалией . Была основателем российской научной нейропсихолого-педагогической позиции в отношении дифференциальной диагностики и коррекции системных нарушений речи у детей. Анализируя особенности детей с ОНР, Е. М. Мастюкова приходит к выводу, что их речевой дефект выступает не единственной причиной, определяющей задержку психического развития (ЗПР). В структуре этой задержки доминируют замедление темпа формирования психических процессов, трудности формирования языковой и других символических видов деятельности, недостаточность связанных с речью умственных операций (вербальная память, навыки фонемного и морфемного анализа, выполнение действий по аналогии, перенос на языковом материале и т.д.)

Также Е. М. Мастюкова указывала, что нарушение сроков развития речи является одним из частых симптомов нервно-психических заболеваний и отклонений в развитии у детей преддошкольного и раннего дошкольного возраста: при сопоставлении со здоровыми детьми у них наблюдалось более позднее появление лепета, первых слов и понимания ситуационной речи.

Мастюкова Е. М. активно разрабатывала вопросы лечения и профилактики нарушенного психического развития, а именно специфических расстройств развития речи. Е. М. Мастюкова всегда выделяла важное обстоятельство, что даже при выраженных отклонениях от нормы всегда обнаруживаются сохранные параметры, составляющие функциональный резерв, который возможно использовать для разработки нейрореабилитационных мероприятий.

Елена Михайловна проявила себя и как опытный педагог: преподавала на факультете дефектологии (Все педагоги и психологи, которым посчастливилось слушать её лекции, считают себя её учениками). Под её руководством были защищены интересные кандидатские диссертации по широкому кругу проблем логопедии, специальной педагогики и психологии. Е. М. Мастюкова внесла большой вклад в развитие российской дефектологической науки, в создание коррекционной (лечебной) педагогики для детей с нарушениями психофизического развития.

Елена Михайловна известна как автор многих монографий, учебных пособий и руководств для врачей, психологов, дефектологов и педагогов, а также пособий для родителей. Результаты её научной деятельности в области речевых нарушений легли в основу написанных ею глав в учебник логопедии под редакцией Л. С. Волковой, выдержавший несколько переизданий, других учебников по логопедии, соавтором которых она являлась. Проблема обучения, воспитания и лечения детей с церебральными параличами нашла свое отражение в многочисленных изданиях, в том числе в книге «Физическое воспитание ребёнка с церебральным параличом». Проблема помощи детям-сиротам и детям, лишенным попечения родителей, освещена в книге «Предупреждение и коррекция нарушений психического развития при семейном алкоголизме». Проблема особых форм отклонений в развитии, связанных с генетическими факторами, нашла отражение в книгах: «Они ждут нашей помощи», «Ребенок с отклонениями в развитии», учебном пособии «Основы генетики».

Елена Михайловна как специалист по раннему и дошкольному детскому возрасту, одна из первых обратила внимание на необходимость ранней помощи семье, воспитывающей «особого» ребёнка. У неё имеется ряд методических разработок, представляющих систему ранней комплексной диагностики и клинико-психолого-педагогической помощи детям младенческого, раннего и дошкольного возраста. Обобщением её многолетней консультативно-диагностической и лечебной деятельности в тесном контакте с логопедами и другими специалистами в области специальной педагогики и психологии является книга «Лечебная педагогика».

Работы

• Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей (1972, соавтор)
• Преодоление задержки речевого развития у дошкольников (1973, соавтор)
• Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни (1981, соавтор)
• Нарушение речи у детей с церебральным параличом (1985, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (1989, соавтор)
• Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дефектология» (1989, соавтор)
• Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (1990, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1990, соавтор)
• Педагогика здоровья (1990, соавтор)
• Физическое воспитание детей с церебральным параличом (1991)
• Они ждут нашей помощи (1991, соавтор)
• Дети с нарушением умственного развития: учебное пособие (1992, соавтор)
• Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция (1992)
• Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии (1997)
• Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1998, соавтор)
• Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии (2001, соавтор)
• Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии (2003, соавтор)
• Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст (2003)
• Справочник по психологии и психиатрии (2004, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (2006, соавтор)
• Логопедия. Основы теории и практики (2011, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у детей (2011, соавтор)

Напишите отзыв о статье "Мастюкова, Елена Михайловна"

Примечания

Ссылки

Книги, написанные Е. М. Мастюковой, и сегодня сохраняют свою актуальность. Многие из её работ доступны к изучению онлайн:

• - www.al24.ru/pdf_kniga_14012.html
• "Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии", Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. - www.padabum.net/d.php?id=65389
• "Психодиагностический комплекс методик для определения уровня", Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. - www.read.in.ua/book241289/
• "Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей", Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. - www.kidsunity.org/book_dzp/
• "Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция". Мастюкова Е.М.
• "Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни", Журба Л.Т., Мастюкова Е.М.
• "Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии", Мастюкова Е. М., Московкина А. Г.
• "Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей", Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я
• "Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенч., ранний и дошк. возраст". Мастюкова Е. М. - М.: Просвещение, 1991.- 159 с.- ISBN 5-09-003456-7
• "Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии". Мастюкова Е.М.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997,- 304 с.
• "Нарушение речи у детей с церебральным параличом". Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В.
• "Воспитание детей с церебральным параличом в семье". Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М.

Отрывок, характеризующий Мастюкова, Елена Михайловна

Император сказал, что он благодарит, и поклонился. Князь Андрей вышел и тотчас же со всех сторон был окружен придворными. Со всех сторон глядели на него ласковые глаза и слышались ласковые слова. Вчерашний флигель адъютант делал ему упреки, зачем он не остановился во дворце, и предлагал ему свой дом. Военный министр подошел, поздравляя его с орденом Марии Терезии З й степени, которым жаловал его император. Камергер императрицы приглашал его к ее величеству. Эрцгерцогиня тоже желала его видеть. Он не знал, кому отвечать, и несколько секунд собирался с мыслями. Русский посланник взял его за плечо, отвел к окну и стал говорить с ним.
Вопреки словам Билибина, известие, привезенное им, было принято радостно. Назначено было благодарственное молебствие. Кутузов был награжден Марией Терезией большого креста, и вся армия получила награды. Болконский получал приглашения со всех сторон и всё утро должен был делать визиты главным сановникам Австрии. Окончив свои визиты в пятом часу вечера, мысленно сочиняя письмо отцу о сражении и о своей поездке в Брюнн, князь Андрей возвращался домой к Билибину. У крыльца дома, занимаемого Билибиным, стояла до половины уложенная вещами бричка, и Франц, слуга Билибина, с трудом таща чемодан, вышел из двери.
Прежде чем ехать к Билибину, князь Андрей поехал в книжную лавку запастись на поход книгами и засиделся в лавке.
– Что такое? – спросил Болконский.
– Ach, Erlaucht? – сказал Франц, с трудом взваливая чемодан в бричку. – Wir ziehen noch weiter. Der Bosewicht ist schon wieder hinter uns her! [Ах, ваше сиятельство! Мы отправляемся еще далее. Злодей уж опять за нами по пятам.]
– Что такое? Что? – спрашивал князь Андрей.
Билибин вышел навстречу Болконскому. На всегда спокойном лице Билибина было волнение.
– Non, non, avouez que c"est charmant, – говорил он, – cette histoire du pont de Thabor (мост в Вене). Ils l"ont passe sans coup ferir. [Нет, нет, признайтесь, что это прелесть, эта история с Таборским мостом. Они перешли его без сопротивления.]
Князь Андрей ничего не понимал.
– Да откуда же вы, что вы не знаете того, что уже знают все кучера в городе?
– Я от эрцгерцогини. Там я ничего не слыхал.
– И не видали, что везде укладываются?
– Не видал… Да в чем дело? – нетерпеливо спросил князь Андрей.
– В чем дело? Дело в том, что французы перешли мост, который защищает Ауэсперг, и мост не взорвали, так что Мюрат бежит теперь по дороге к Брюнну, и нынче завтра они будут здесь.
– Как здесь? Да как же не взорвали мост, когда он минирован?
– А это я у вас спрашиваю. Этого никто, и сам Бонапарте, не знает.
Болконский пожал плечами.
– Но ежели мост перейден, значит, и армия погибла: она будет отрезана, – сказал он.
– В этом то и штука, – отвечал Билибин. – Слушайте. Вступают французы в Вену, как я вам говорил. Всё очень хорошо. На другой день, то есть вчера, господа маршалы: Мюрат Ланн и Бельяр, садятся верхом и отправляются на мост. (Заметьте, все трое гасконцы.) Господа, – говорит один, – вы знаете, что Таборский мост минирован и контраминирован, и что перед ним грозный tete de pont и пятнадцать тысяч войска, которому велено взорвать мост и нас не пускать. Но нашему государю императору Наполеону будет приятно, ежели мы возьмем этот мост. Проедемте втроем и возьмем этот мост. – Поедемте, говорят другие; и они отправляются и берут мост, переходят его и теперь со всею армией по сю сторону Дуная направляются на нас, на вас и на ваши сообщения.
– Полноте шутить, – грустно и серьезно сказал князь Андрей.
Известие это было горестно и вместе с тем приятно князю Андрею.
Как только он узнал, что русская армия находится в таком безнадежном положении, ему пришло в голову, что ему то именно предназначено вывести русскую армию из этого положения, что вот он, тот Тулон, который выведет его из рядов неизвестных офицеров и откроет ему первый путь к славе! Слушая Билибина, он соображал уже, как, приехав к армии, он на военном совете подаст мнение, которое одно спасет армию, и как ему одному будет поручено исполнение этого плана.
– Полноте шутить, – сказал он.
– Не шучу, – продолжал Билибин, – ничего нет справедливее и печальнее. Господа эти приезжают на мост одни и поднимают белые платки; уверяют, что перемирие, и что они, маршалы, едут для переговоров с князем Ауэрспергом. Дежурный офицер пускает их в tete de pont. [мостовое укрепление.] Они рассказывают ему тысячу гасконских глупостей: говорят, что война кончена, что император Франц назначил свидание Бонапарту, что они желают видеть князя Ауэрсперга, и тысячу гасконад и проч. Офицер посылает за Ауэрспергом; господа эти обнимают офицеров, шутят, садятся на пушки, а между тем французский баталион незамеченный входит на мост, сбрасывает мешки с горючими веществами в воду и подходит к tete de pont. Наконец, является сам генерал лейтенант, наш милый князь Ауэрсперг фон Маутерн. «Милый неприятель! Цвет австрийского воинства, герой турецких войн! Вражда кончена, мы можем подать друг другу руку… император Наполеон сгорает желанием узнать князя Ауэрсперга». Одним словом, эти господа, не даром гасконцы, так забрасывают Ауэрсперга прекрасными словами, он так прельщен своею столь быстро установившеюся интимностью с французскими маршалами, так ослеплен видом мантии и страусовых перьев Мюрата, qu"il n"y voit que du feu, et oubl celui qu"il devait faire faire sur l"ennemi. [Что он видит только их огонь и забывает о своем, о том, который он обязан был открыть против неприятеля.] (Несмотря на живость своей речи, Билибин не забыл приостановиться после этого mot, чтобы дать время оценить его.) Французский баталион вбегает в tete de pont, заколачивают пушки, и мост взят. Нет, но что лучше всего, – продолжал он, успокоиваясь в своем волнении прелестью собственного рассказа, – это то, что сержант, приставленный к той пушке, по сигналу которой должно было зажигать мины и взрывать мост, сержант этот, увидав, что французские войска бегут на мост, хотел уже стрелять, но Ланн отвел его руку. Сержант, который, видно, был умнее своего генерала, подходит к Ауэрспергу и говорит: «Князь, вас обманывают, вот французы!» Мюрат видит, что дело проиграно, ежели дать говорить сержанту. Он с удивлением (настоящий гасконец) обращается к Ауэрспергу: «Я не узнаю столь хваленую в мире австрийскую дисциплину, – говорит он, – и вы позволяете так говорить с вами низшему чину!» C"est genial. Le prince d"Auersperg se pique d"honneur et fait mettre le sergent aux arrets. Non, mais avouez que c"est charmant toute cette histoire du pont de Thabor. Ce n"est ni betise, ni lachete… [Это гениально. Князь Ауэрсперг оскорбляется и приказывает арестовать сержанта. Нет, признайтесь, что это прелесть, вся эта история с мостом. Это не то что глупость, не то что подлость…]
– С"est trahison peut etre, [Быть может, измена,] – сказал князь Андрей, живо воображая себе серые шинели, раны, пороховой дым, звуки пальбы и славу, которая ожидает его.
– Non plus. Cela met la cour dans de trop mauvais draps, – продолжал Билибин. – Ce n"est ni trahison, ni lachete, ni betise; c"est comme a Ulm… – Он как будто задумался, отыскивая выражение: – c"est… c"est du Mack. Nous sommes mackes , [Также нет. Это ставит двор в самое нелепое положение; это ни измена, ни подлость, ни глупость; это как при Ульме, это… это Маковщина. Мы обмаковались. ] – заключил он, чувствуя, что он сказал un mot, и свежее mot, такое mot, которое будет повторяться.
Собранные до тех пор складки на лбу быстро распустились в знак удовольствия, и он, слегка улыбаясь, стал рассматривать свои ногти.
– Куда вы? – сказал он вдруг, обращаясь к князю Андрею, который встал и направился в свою комнату.
– Я еду.
– Куда?
– В армию.
– Да вы хотели остаться еще два дня?
– А теперь я еду сейчас.
И князь Андрей, сделав распоряжение об отъезде, ушел в свою комнату.
– Знаете что, мой милый, – сказал Билибин, входя к нему в комнату. – Я подумал об вас. Зачем вы поедете?
И в доказательство неопровержимости этого довода складки все сбежали с лица.
Князь Андрей вопросительно посмотрел на своего собеседника и ничего не ответил.
– Зачем вы поедете? Я знаю, вы думаете, что ваш долг – скакать в армию теперь, когда армия в опасности. Я это понимаю, mon cher, c"est de l"heroisme. [мой дорогой, это героизм.]
– Нисколько, – сказал князь Андрей.
– Но вы un philoSophiee, [философ,] будьте же им вполне, посмотрите на вещи с другой стороны, и вы увидите, что ваш долг, напротив, беречь себя. Предоставьте это другим, которые ни на что более не годны… Вам не велено приезжать назад, и отсюда вас не отпустили; стало быть, вы можете остаться и ехать с нами, куда нас повлечет наша несчастная судьба. Говорят, едут в Ольмюц. А Ольмюц очень милый город. И мы с вами вместе спокойно поедем в моей коляске.
– Перестаньте шутить, Билибин, – сказал Болконский.
– Я говорю вам искренно и дружески. Рассудите. Куда и для чего вы поедете теперь, когда вы можете оставаться здесь? Вас ожидает одно из двух (он собрал кожу над левым виском): или не доедете до армии и мир будет заключен, или поражение и срам со всею кутузовскою армией.
И Билибин распустил кожу, чувствуя, что дилемма его неопровержима.
– Этого я не могу рассудить, – холодно сказал князь Андрей, а подумал: «еду для того, чтобы спасти армию».
– Mon cher, vous etes un heros, [Мой дорогой, вы – герой,] – сказал Билибин.

В ту же ночь, откланявшись военному министру, Болконский ехал в армию, сам не зная, где он найдет ее, и опасаясь по дороге к Кремсу быть перехваченным французами.
В Брюнне всё придворное население укладывалось, и уже отправлялись тяжести в Ольмюц. Около Эцельсдорфа князь Андрей выехал на дорогу, по которой с величайшею поспешностью и в величайшем беспорядке двигалась русская армия. Дорога была так запружена повозками, что невозможно было ехать в экипаже. Взяв у казачьего начальника лошадь и казака, князь Андрей, голодный и усталый, обгоняя обозы, ехал отыскивать главнокомандующего и свою повозку. Самые зловещие слухи о положении армии доходили до него дорогой, и вид беспорядочно бегущей армии подтверждал эти слухи.
«Cette armee russe que l"or de l"Angleterre a transportee, des extremites de l"univers, nous allons lui faire eprouver le meme sort (le sort de l"armee d"Ulm)», [«Эта русская армия, которую английское золото перенесло сюда с конца света, испытает ту же участь (участь ульмской армии)».] вспоминал он слова приказа Бонапарта своей армии перед началом кампании, и слова эти одинаково возбуждали в нем удивление к гениальному герою, чувство оскорбленной гордости и надежду славы. «А ежели ничего не остается, кроме как умереть? думал он. Что же, коли нужно! Я сделаю это не хуже других».
Князь Андрей с презрением смотрел на эти бесконечные, мешавшиеся команды, повозки, парки, артиллерию и опять повозки, повозки и повозки всех возможных видов, обгонявшие одна другую и в три, в четыре ряда запружавшие грязную дорогу. Со всех сторон, назади и впереди, покуда хватал слух, слышались звуки колес, громыхание кузовов, телег и лафетов, лошадиный топот, удары кнутом, крики понуканий, ругательства солдат, денщиков и офицеров. По краям дороги видны были беспрестанно то павшие ободранные и неободранные лошади, то сломанные повозки, у которых, дожидаясь чего то, сидели одинокие солдаты, то отделившиеся от команд солдаты, которые толпами направлялись в соседние деревни или тащили из деревень кур, баранов, сено или мешки, чем то наполненные.

(Документ)

Светлова И.Е. Большая книга заданий и упражнений на развитие интеллекта малыша (Документ)

Лечебная физкультура при гинекологических заболеваниях (Документ)

Лечебная физическая культура при гинекологических заболеваниях (Документ)

Лечебная физическая культура при сахарном диабете (Документ)

n1.doc

Мастюкова Е.М.

Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в разви­тии. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

Особое внимание обращено на раннюю диагностику наибо­лее частых отклонений в развитии познавательной деятельности и сложных дефектов.

Книга предназначена специалистам по коррекционной педа­гогике. Она может быть полезна для студентов дефектологиче­ских и психологических факультетов, детских психоневрологов, педиатров, семейных врачей, а также родителей.

Введение............................................................................................................................................................................................................ 3

Раздел I. Ранняя диагностика отклонений в развитии и общие подходы к лечебно-педагогической работе.................................. 5

Глава 1. Возрастные закономерности психомоторного развития................................................................................................................. -

Глава 2. Ранняя стимуляция психомоторного развития.................................................................................................................................. 21

Глава 3. Основные формы аномального психического развития (клиническая характеристика) ..............................................................26

1. Нарушения познавательной деятельности.................................................................................................................................................... -

1.1. Умственная отсталость................................................................................................................................................................................-

1.2. Задержка психического развития............................................................................................................................................................... 29

1.3. Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами………………….................................... 31

1.4. Нарушения познавательной деятельности у детей с церебральными параличами............................................................................... 35

1.5. Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом..............................................................................................................39

Глава 4. Судорожный синдром и наиболее распространенные соматические и нервно-мышечные заболевания у детей раннего возраста..................................................................................................................................................................................................................40

1. Нервно-мышечные заболевания.....................................................................................................................................................................49

2. Нервно-психические нарушения в связи с черепно-мозговой травмой.................................................................................................... 50

Глава 5. Ранняя диагностика отклонений в развитии...................................................................................................................................... 52

1. Общие теоретические положения..................................................................................................................................................................-

2. Основные методы клинико-психолого-педагогической диагностики отклонений психического развития у детей........................... 59

2.1. Медицинская диагностика. Диагностика некоторых синдромальных форм психического дизонтогенеза........................................-

2.1. Медицинская диагностика. Ранняя диагностика детского церебрального паралича…………………………………………............71

2.2. Психопатологическое исследование..........................................................................................................................................................74

2.3. Психолого-педагогическая диагностика....................................................................................................................................................75

2.4. Основные методы педагогической диагностики.......................................................................................................................................-

2.4.1. Констатирующий эксперимент................................................................................................................................................................78

2.4.2. Обучающий эксперимент........................................................................................................................................................................ 80

2.5. Нейропсихологическое и логопедическое обследование…………………………………………………………………………........ 81

2.6. Диагностика развития мышления............................................................................................................................................................. 82

3. Диагностика нарушений речи и оценка коммуникативного поведения................................................................................................... 86

3.1. Алалия и нарушения коммуникативного поведения.............................................................................................................................. 87

3.2. Обследование экспрессивной речи........................................................................................................................................................... 90

3.3. Заикание.........................................................................................................................................................................................................91

3.4. Нарушения коммуникативного поведения детей с недостатками слуха................................................................................................97

3.5. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме ……………….......................................................................99

4. Аутистические проявления при некоторых нервно-психических заболеваниях у детей........................................................................104

Глава 6. Некоторые показатели готовности к обучению детей с особыми проблемами развития............................................................108

Глава 7. Роль электроэнцефалографического исследования в оценке готовности к школьному обучению............................................117

Глава 8. Что такое лечебная педагогика?..........................................................................................................................................................121

Раздел II . Лечебно-педагогическая работа (содержание и методы) . ........................................................................................................131

Глава 1. Общие принципы лечебной педагогики..............................................................................................................................................-

Глава 2. Физическое воспитание........................................................................................................................................................................140

2.1. Воспитание и укрепление общего здоровья ребенка.................................................................................................................................-

2.2. Развитие и нормализация движений.........................................................................................................................................................145

2.3. Физическое воспитание в преддошкольном возрасте.............................................................................................................................162

2.4. Физическое воспитание в дошкольном возрасте.....................................................................................................................................163

2.5. Развитие пространственных представлений и конструктивного праксиса в процессе физического воспитания............................164

Глава 3. Поэтапное формирование устной речи и коррекция речевых нарушений.....................................................................................170

Глава 4. Ознакомление детей с окружающим миром......................................................................................................................................180

Глава 5. Сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности................................................................................................................183

Глава 6. Развитие познавательной деятельности.............................................................................................................................................194

Глава 7. Подготовка к обучению математике, чтению и письму...................................................................................................................201

7.1. Подготовка к обучению математике..........................................................................................................................................................-

7.2. Формирование предпосылок к обучению чтению к письму...................................................................................................................204

7.3. Подготовка к обучению письму...................................................................................................................................................................-

7.4. Подготовка к обучению чтению.................................................................................................................................................................205

7.5. Роль дидактических игр в умственном воспитании дошкольников.......................................................................................................206

Раздел III. Дифференциация лечебно-педагогической работы в зависимости от структуры ведущего нарушения и медицинского диагноза................................................................................................................................................................................................................207

Глава 1. Общий теоретический подход........................................................-

Глава 2. Принципы лечебно-педагогической работы при умственной отсталости.....................................................................................208

Глава 3. Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости..........................................................................................................210

Глава 4. Принципы лечебно-педагогической работы при задержке психического развития....................................................................215

Глава 5. Лечебно-педагогическая работа при задержке психического развития........................................................................................222

Глава 6. Принципы лечебно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (ТНР) ......................................22 6

6.1. Лечебно-педагогическая работа с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) .................................................................................-

6.2. Воспитание ребенка с отставанием в развитии речи.............................................................................................................................232

Глава 7. Лечебно-коррекционная работа при детском церебральном параличе (ДЦП)............................................................................234

7.1. Ранняя стимуляция психического и речевого развития........................................................................................................................-

7.2. Кондуктивное воспитание при детском церебральном параличе (ДЦП)...........................................................................................235

7.3. Ранняя логопедическая работа.................................................................................................................................................................236

7.4. Развитие двигательных функций.............................................................................................................................................................241

Глава 8. Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями зрения................................................................................................243

Глава 9. Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями слуха.................................................................................................248

9.1. Современные методы медицинской реабилитации детской тугоухости..............................................................................................256

Глава 10. Лечебно-педагогическая работа с детьми с эмоциональными расстройствами и нарушениями общения............................258

Глава 11. Основы лечебно-педагогической работы при детской шизофрении и эпилепсии……….........................................................264

Глава 12. Лечебно-педагогическая работа с соматически ослабленными детьми и детьми с повышенной нервной возбудимостью

И нарушениями поведения................................................................................................................................................................................266

12.1. Лечебно-коррекционные и педагогические мероприятия...................................................................................................................268

Глава 13. Лечение и психотерапевтическая работа с семьей.........................................................................................................................270

13.1. Общеоздоровительные мероприятия......................................................................................................................................................-

13.2. Медикаментозная терапия (общая характеристика основных лекарственных препаратов)............................................................273

13.3. Психотерапия в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии..................................................................................278

13.4. Психотерапевтическая работа с семьей.................................................................................................................................................280

Заключение .........................................................................................................................................................................................................284

Приложение 1. Некоторые показатели психического и физического развития детей раннего возраста..................................................287

Приложение 2. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук........................................291

Приложение 3. Стимуляция доречевого и речевого развития.......................................................................................................................292

Приложение 4. Некоторые упражнения по подготовке к формированию графических навыков……………………..............................293

Приложение 5. Некоторые рекомендации по руководству самостоятельной двигательной активностью детей с отклонениями в развитии...............................................................................................................................................................................................................295

Рекомендуемая литература .............................................................................................................................................................................298
Светлой памяти М.С.Певзнер посвящается

Введение

Цель этой книги - помочь педагогам, воспитателям и роди­телям в подготовке к обучению детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии и хрониче­скими соматическими заболеваниями.

Знание основ лечебной педагогики необходимо для созда­ния специальных условий и предпосылок для возможности ус­пешного обучения каждого ребенка с различными неврологи­ческими, психическими и хроническими соматическими забо­леваниями и отклонениями в развитии. В книге рассказывается о том, как обеспечить возможность успешного обучения каж­дого из этих детей, как способствовать лучшему усвоению ими знаний, как развивать их познавательные способности и инте­рес к занятиям, активизировать их самостоятельную познава­тельную активность. Дается описание коррекционных занятий по сенсорному воспитанию, развитию игровой деятельности, речи, ознакомлению детей с окружающим миром, формирова­нию начальных математических представлений, развитию лич­ности и межличностных отношений.

Особое внимание уделяется сочетанию педагогического про­цесса с лечебно-гигиеническими и оздоровительными мероприя­тиями.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведен­ческих расстройств, нарушений общения, недостаточности выс­ших психических функций, например, пространственных нару­шений.

Эффективность предлагаемых приемов коррекционной пе­дагогической работы возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхо­да в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения и особенно­стей вторичных отклонений в развитии.

Эффективность лечебно-педагогических коррекционных и развивающих мероприятий в значительной степени зависит от сотрудничества специалистов и родителей.

Успех лечебно-коррекционной работы определяется не только дифференцированностью подхода с учетом специфики откло­нений в развитии, соматического, неврологического и психиче­ского состояния ребенка, но и его индивидуальными особенно­стями, склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Из предлагаемых рекомендаций педагоги, воспитатели и ро­дители могут выбрать те, которые представляются им наиболее целесообразными с учетом вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, а также компенса­торных и возрастных возможностей ребенка и конкретных ус­ловий жизни.

Предлагаемая вниманию читателей книга - результат обоб­щения многолетнего опыта работы автора с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также критического анализа отечест­венной и зарубежной литературы.

Книга предназначена педагогам, воспитателям, логопедам, детским психоневрологам, работающим в детских восстанови­тельных центрах, специальных яслях, домах ребенка, детских садах, а также родителям. Она может быть полезна студентам дефектологических, психологических и педиатрических факуль­тетов, а также детскому семейному врачу.
Раздел 1. РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

Глава 1. Возрастные закономерности психомоторного развития

Психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особен­ностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружаю­щей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися усло­виями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамиче­ского наблюдения.

Замедленный темп возрастного развития может касаться од­ной или нескольких функций, отмечаться на одном или не­скольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ре­бенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Родителям и педагогам необходимо знать сроки нормально­го психомоторного развития ребенка для того, чтобы внима­тельно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприят­ные условия для его развития.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания пси­хомоторного развития у недоношенного или рожденного с низкой массой тела ребенка. Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим про­гностическим признаком, особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы. Следует помнить, что некоторые формы задержки темпа раз­вития тех или иных функций (например, речи) могут быть на­следственными.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцирован­ной, учитывающей особенности развития общей моторики, тон­кой моторики рук. зрительно-моторной координации, воспри­ятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оце­нить особенности социально-эмоционального развития.

Особенности социально-эмоционального развития ребенка в раннем возрасте наименее изучены. Вместе с тем, хорошо известно, что психическое развитие ребенка в первые годы жизни происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и при эмо­циональном познании окружающего мира. Благоприятные усло­вия взаимодействия взрослого и ребенка и особенно диады - мать-ребенок являются необходимыми для нормального соци­ально-эмоционального развития.

Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрыв­но связаны. Выделяют три этапа социально-эмоционального раз­вития.

Первый этап (условно охватывающий первые 5 месяцев жиз­ни) характеризуется развитием недифференцированных привя­занностей к лицам, ухаживающим за ребенком. Ребенок раду­ется общению со взрослым, стремится к телесному контакту, улыбается при ласковом обращении к нему.

Второй этап (от 5-6 месяцев до 1 года) отличается развити­ем специфических привязанностей. Ребенок начинает прояв­лять все более сильную привязанность к какому-либо одному заботящемуся о нем лицу. Он следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит и лепечет в его присутст­вии. К концу этого этапа он может показывать активное стрем­ление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужого лица.

Третий этап характеризуется постепенным развитием мно­жественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расширяться и распространяется еще на 2-3 лица из его окружения. Обычно это другой родитель, бабушка или еще кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют второй этап и бо­лее быстро переходят к третьему. Особенно это характерно для детей, которые воспитываются в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязан­ности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно разви­ваются в период от 22 недель до 1 года.

Структура эмоциональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наиболее благоприятной для психического разви­тия является так называемая структура безопасной привязанно­сти, при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Такая привязанность формируется в результате правильного взаимодействия матери с малышом, когда ребенок имеет, мо­жет быть, не столь частый, но эмоционально приятный физи­ческий контакт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у детей мо­гут наблюдаться в случаях, когда мать мало эмоциональна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она за­ботится о нем, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновременной с ним радостью. Подобный тип об­щения может предрасполагать к развитию у ребенка невротиче­ских состояний, прежде всего страха и аутистических форм по­ведения (уход в себя, избегание контактов).

Трудности общения матери с ребенком могут иметь место при заболевании малыша церебральным параличом (тяжелые двигательные расстройства, связанные с поражением головно­го мозга). Часто такой ребенок с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он непроизвольно выгибается, у него усили­вается мышечное напряжение. Все это вызывает большое вол­нение и беспокойство матери, она также напрягается, и не воз­никает радостного общения для обоих.

Большое значение в формировании предпосылок социаль­но-эмоциональных взаимодействий имеет не только контакт прикосновений, но и зрение и слух. У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может быть нарушено развитие социальных взаимоотношений. В этих случаях с трудом формируется син­хронность действий матери и ребенка.

Это может отражаться на всем последующем развитии ре­бенка: у него не развивается познавательно-исследовательское поведение, часто отмечается пассивность, иногда агрессивность. Кроме того, у этих детей могут наблюдаться особые формы пове­дения, характерные для раннего детского аутизма и направлен­ные на самостимуляцию (стереотипные движения рук, подпры­гивания на месте, бег по кругу и т.п.), а также различные патоло­гические привычки: кусание губ, ногтей, сосание пальцев и т.п.

Дети с одновременным нарушением зрения и слуха избега­ют контакта с окружающими, что неблагоприятно отражается не только на их социально-эмоциональном развитии, но и на формировании интеллекта.

Одним из факторов, нарушающих формирование социаль­но-эмоционального поведения у ребенка, могут быть стрессо­вые состояния матери и других членов семьи, связанные с хро­ническим соматическим или неврологическим заболеванием ребенка. Мать, находящаяся в состоянии стресса, не может стать для ребенка основой для его полной защищенности. Такой ре­бенок растет тревожным, пугливым, пассивным, у него задер­живаются сроки нормального социально-эмоционального раз­вития, что неблагоприятно отражается на формировании всех психомоторных функций и на доречевом и речевом развитии. Кроме того, недостаточность доречевого общения неблагопри­ятно отражается на формировании речи.

Таким образом, общение младенца со взрослыми является необходимым условием его нормального психомоторного раз­вития. Благодаря этому общению у ребенка постепенно разви­вается важнейшая социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988). Реакция ребенка на общение со взрослым имеет важное значе­ние для диагностики его психомоторного развития, особенно в первые месяцы и годы жизни. Так, при нормальном развитии улыбка при общении со взрослым является закономерной уже у 2-месячного ребенка, а у 3-месячного появляется новая эмоцио­нально-двигательная реакция - комплекс оживления. К 4 ме­сяцам у ребенка формируется ориентировочная реакция перед комплексом оживления. Отсутствие этой ориентировочной ре­акции может быть первым симптомом риска задержки психи­ческого развития (Л.Т.Журба, Е.Н.Мастюкова, 1981). К 6 меся­цам появляется четкая реакция на мать и интерес к окружаю­щим предметам.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются первые предпосылки для развития речи.

Придавая большое значение общению с ребенком, необхо­димо помнить, что в ряде случаев чрезмерное общение может иметь и отрицательные последствия. Если взрослый постоянно находится с ребенком, то малыш очень быстро привыкает к этому и начинает непрерывно требовать к себе внимания, он не проявляет самостоятельного интереса к игрушкам и своему окружению. Это особенно касается ослабленных, болезненных детей, а также детей с отставанием в развитии. Поэтому очень важно уже в первые месяцы жизни ребенка предоставлять ему возможность для самостоятельного познания окружающей дей­ствительности, накопления им сенсорно-моторного опыта. Известно, что сенсорные функции развиваются в тесной взаи­мосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность - сенсорно-моторное поведение, составляющее основу развития интеллектуальной деятельности и речи.

Для предупреждения отставания в развитии важно с первых месяцев жизни стимулировать у ребенка накопление чувствен­ного опыта, сочетая его с моторной активностью. Малыша следу­ет обучить комплексному обследованию окружающих предме­тов с привлечением зрения, слуха, движений рук. Это должно осуществляться в процессе повседневного ухода за ребенком. После этого ребенку следует постоянно предоставлять возмож­ность для самостоятельного познания окружающей действитель­ности, создавая для этого наиболее благоприятные условия. Малыш должен находиться в светлой комнате. Уже с возраста 1,5-2 месяцев к кроватке подвешивают игрушки на расстоя­нии 40-50 см от глаз ребенка. Игрушки должны легко прихо­дить в движение. С 3-5 месяцев важно разнообразить игрушки и периодически их менять, располагать их следует на расстоя­нии вытянутых рук, чтобы ребенок мог их схватить, ощупать. Кроме того, в поле зрения ребенка полезно помещать крупные объемные и плоские игрушки или картины.

Важно иметь в виду, что игрушка является важным средст­вом общения и психического развития ребенка 1 .

Игрушки следует подбирать с учетом возраста и уровня пси­хического развития ребенка. На начальных этапах полезно ис­пользовать легкие пластмассовые разноцветные игрушки, зву­чащие погремушки, по которым малыш может легко ударить рукой или захватить их. С помощью погремушки ребенку впер­вые удается уловить результат предпринятых им действий. По­гремушка стимулирует ребенка к повторению одних и тех же действий, что способствует их освоению 2 . Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием функций центральной нервной системы. Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка :

Младенческий - от рождения до года;

Преддошкольный - от 1 года до 3 лет; дошкольный - от 3 до 7 лет; младший школьный - от 7 до 12 лет.

1 Венгер Л.А., Мухина B . C . Психология. - М.: 1988. - С. 120-122.

1 Там же. 9

Периодизация развития ребенка рассматривается как поэтап­ный переход от одного качественного состояния к другому - более высокому.

Предполагается, что на каждом уровне развития преоблада­ют специфические особенности нервно-психического реагирования 1 . Эти особенности реагирования определяют воз­растную специфику нервно-психических нарушений у детей.

В младенческом возрасте (от рождения до года) важно, чтобы прежде всего установилось тесное эмоциональное взаимодей­ствие матери и ребенка. Именно в процессе этого общения фор­мируются основы всей психической деятельности малыша.

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окру­жающей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте проис­ходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует дина­мического наблюдения.

На первом году жизни мозг ребенка обладает наиболее вы­соким темпом своего развития: беспомощный новорожденный к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходь­бой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным по­ниманием обращенной к нему речи, кроме того, он начинает произносить первые лепетные слова и соотносить их с лицами и предметами. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения. Первый год жизни имеет очень важное значение в психическом развитии ребенка. Именно на первом году жизни формируются предпосылки дальнейшего обу­чения ребенка.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни вы­деляют несколько периодов. Уже в первый период - период новорожденное™ - первый месяц жизни к 3-4 неделям появ­ляются первые предпосылки так называемого коммуникатив­ного поведения: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, вытягивая слегка вперед губы, он как бы слушает губами. Кроме того, уже в период но-ворожденности малыш быстрее реагирует на голос, чем на зву­чащую игрушку.

1 Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1979. - С. 24-25.

В первые месяцы жизни у младенца интенсивно развивается зрение и слух: появляется зрительное и слуховое сосредоточе­ние, зрительная фиксация и прослеживание предмета. К 3 ме­сяцам у ребенка уже отчетливо выражена эмоционально выра­зительная реакция на общение - комплекс оживления. Ком­плекс оживления проявляется в том, что ребенок сосредоточи­вает взгляд на лице общающегося с ним взрослого, улыбается ему, активно двигает при этом ручками и ножками и издает тихие звуки. Появление комплекса оживления определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Эмо­ционально-положительное отношение ребенка ко взрослому ин­тенсивно развивается в период младенчества: появляется улыб­ка, затем смех, к 4-5 месяцам общение ребенка со взрослым приобретает избирательный характер. Ребенок постепенно на­чинает отличать своих от чужих. К б месяцам ребенок уже четко выделяет мать или ухаживающего за ним взрослого, рассматри­вает окружающие предметы и людей, а если он не дифферен­цирует мать, не дает ориентировочной или отрицательной ре­акции на новое лицо и/или не рассматривает окружающие его предметы, то его обязательно следует показать детскому психо­неврологу.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребе­нок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Эмоционально-положительное общение взрослого с младен­цем формирует у него коммуникативную потребность и стиму­лирует развитие речи.

К концу первого полугодия жизни у ребенка наряду с ком­муникативным поведением интенсивного развиваются сенсор­ные функции. Прежде всего меняется характер зрительного про­слеживания: если в первые месяцы жизни малыш следил за пред­метом, не отрывая взгляда, а потеряв предмет из поля зрения, больше к нему не возвращался, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы его осматривает, ощупывает взгля­дом. Если при этом внимание ребенка переключить на другой предмет, или лицо взрослого, то через очень короткое время он может вернуться к прерванному занятию. Появление этой функ­ции - важный показатель нормального нервно-психического развития ребенка.

К началу второго полугодия жизни в развитии движений рук все большую роль начинает играть зрительный анализатор: к 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения. Игрушка становится средст­вом общения и психического развития ребенка (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988).

В возрасте от 6 до 9 месяцев ребенок под контролем зрения берет игрушки, рассматривает и ощупывает их, перекладывает из руки в руку, тянет в рот. Все эти действия сопровождаются оживленной мимикой и разнообразными по интонации голосо­выми реакциями. Таким образом, на основе активного манипу­лирования с предметами развивается активность познаватель­ной деятельности, формируется готовность к совместной игре со взрослыми, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной речи, активизируется лепет, развивается самоподражание и подража­ние звукам взрослого.

Понимание ситуации и стремление к подражанию и контак­ту со взрослым позволяет 9-месячному ребенку обучиться игре в ладушки, а также умению искать спрятанную игрушку.

Важное значение для оценки психомоторного развития ре­бенка в конце первого года жизни имеет его реакция на речевое общение. Дети с нормальным психическим развитием и сохран­ным слухом к концу года адекватно реагируют на речевое обще­ние и интонацию, отвечают действием на некоторые словесные просьбы. К концу года при соответствующем обучении ребенок понимает и выполняет несколько словесных команд. Всегда сле­дует помнить, что подобное понимание обращенной к малышу речи развивается только в процессе обучения на фоне эмоцио­нально-положительного взаимодействия взрослого с ребенком. Поэтому невыполнение подобных просьб может быть связано с отсутствием специальных занятий с малышом, а также недос­таточностью эмоционального общения.

Если у малыша нет адекватной реакции на речь, следует про­верить у него слух и посоветоваться с детским психиатром или невропатологом относительно его психического развития.

Ребенок с отставанием в развитии слабо реагирует на обще­ние со взрослым и на окружающие предметы, он долго не дифференцирует «своих» и «чужих».

Одной из характерных особенностей преддошкольного воз­раста (от 1 года до 3 лет) является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Кроме того, малыш начинает правильно и по назначению употреблять окру­жающие его предметы. В личностном плане у него развивается воля, стремление к самостоятельности, творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, ак­тивное взаимодействие с предметами и игрушками способству­ют дальнейшему развитию сенсорных функций.

Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Значительно возраста­ет его активный словарь. Ребенок постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы.

Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе пере­страивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирую­щая функция речи, т.е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Од­нако лишь на третьем году жизни речевая регуляция поведения становится более постоянной. Происходит интенсивное разви­тие понимания речи. У ребенка нетолько резко возрастает чис­ло понимаемых им слов, но он начинает действовать с предме­тами по инструкции взрослого, у него развивается интерес к слушанию сказок, рассказов и стихов, т.е. понимание речи начи­нает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

Темп развития речи в преддошкольном возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок упот­ребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. Вме­сте с тем артикуляция звуков остается еще далеко несовершен­ной: многие звуки опускаются или замещаются близкими по артикуляции или звучанию. Ребенок при произнесении слов, в первую очередь, ориентируется на их интонационно-ритмиче­скую и мелодическую характеристику.

Показателем нормального развития детской речи на этом воз­растном этапе является возможность ребенка к 3 годам строить предложения из 3-4 слов и более и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах 1 . Многие авторы отмеча­ют большую динамичность этого процесса у детей с нормаль­ным речевым развитием.

1 Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина. - 1993. - С. 25. 13

Выявление нерезко выраженного отставания в развитии речи и особенно понимание причин этого оставания на этом воз­растном этапе представляет большую сложность, так как индивидуальные сроки нормального речевого развития широко варьи­руются и, кроме того, любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот наиболее чувствительный (сенситив­ный) период формирования речи может приводить к отстава­нию речевого развития. Поэтому родителям и педагогам следу­ет иметь в виду, что ребенок может отстаивать в развитии речи под влиянием самых различных неблагоприятных факторов. Это могут быть различные соматические заболевания, ослабляющие организм ребенка, психические травмы, недостаточность эмо­ционального общения, а также различные нервно-психические заболевания и отклонения в развитии. Поэтому любой ребенок с отставанием речи нуждается в консультации детского психо­невролога. Именно врач в процессе обследования ребенка оп­ределит причины и характер отставания и наметит лечебно-коррекционные мероприятия. Тактика врача всегда направлена на уточнение клинического диагноза и определение раннего коррекционного вмешательства. На вопрос родителей, с какого воз­раста следует начинать заниматься с ребенком, если он отстает в развитии, ответ только один: немедленно.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимоотношение развития действий с предметами и речи. Из­вестно, что действенный анализ и синтез предшествуют разви­тию речи и словесному способу познания, однако в формиро­вании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям форми­рования операций сравнения, дифференцированного воспри­ятия объектов.

К 3-летнему возрасту речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок на­чинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «я», т.е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родите­ли упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него фор­мируются упрямство и стремление все делать наоборот, впо­следствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены, в первую очередь, против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком и особенно если они чрезмерно его опекают, чаще всего - это мать или бабушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет (пер­вый возрастной кризис).

На этом возрастном этапе формируется особое психологиче­ское новообразование - обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем, у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются различные психопа­тологические нарушения. Например, обособление себя от ок­ружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклоне­ние в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте 3 лет.

На этом этапе возрастного развития очень важно, чтобы ро­дители и педагоги-воспитатели были бы максимально внима­тельны к ребенку. Резкое отдаление ребенка от матери, напри­мер, помещение его в детское учреждение может травмировать психику малыша и привести к срывам нервной системы. В од­них случаях это может проявляться в страхах, замкнутости, «уходе в себя», в других - в агрессии, нарушениях поведения. Кроме того, на этом этапе может нарушиться сон, могут возникнуть трудности с кормлением, туалетом, может появиться заикание.

Особо обращает на себя внимание то, что самые разнообраз­ные нервно-психические заболевания у детей на этом возраст­ном этапе, прежде всего, проявляются в нарушениях речи. Так, ребенок с ранним детским аутизмом начинает говорить о себе в третьем лице, не используя местоимение я; иногда создается впечатление, что он как бы не понимает речи окружающих, не выполняет речевые инструкции. Все это приводит к предполо­жению о наличии у него локальных речевых расстройств. На самом деле у такого ребенка нарушено целостное коммуника­тивное поведение за счет отсутствия потребности в общении с окружающими.

В некоторых случаях на этом возрастном этапе у детей мо­жет наблюдаться чрезмерно интенсивное и неравномерное раз­витие речи. Родители, стремясь способствовать этому, часто до­пускают ошибку, перегружая ребенка чрезмерной словесной ин­формацией, новыми впечатлениями. Это может приводить к так называемому эволютивному заиканию («заиканию разви­тия»). При этом заикании имеет место выраженная неравно­мерность в развитии речевых и психических средств общения. При высокой мотивации к общению, достаточном словарномзапасе, хорошей речевой памяти у ребенка часто отмечается недостаточность общей и речевой моторики, регуляторной дея­тельности, координаторных функций, что и приводит к этой особой форме детского заикания.

Родителям и воспитателям следует быть особенно внимательными к ребенку в этот период интенсивного развития речи. Любое заболевание, психическая травма, чрезмерная стимуляция речевого развития могут при­вести к срыву наиболее интенсивно формирующейся речевой функции. Особенно следует обрдтить внимание на детей с по­вышенной нервной возбудимостью, леворукостью, моторной неловкостью, соматической ослабленностью, легкой мозговой дисфункцией, т.е. на детей, родившихся от матерей с неблаго­приятно протекавшей беременностью и родами и имевших на первом-втором году жизни различные, в том числе и слабо вы­раженные, неврологические отклонения.

Для детей с легкой мозговой дисфункцией, неправильными условиями воспитания на этом возрастном этапе характерна общая двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость.

Особое внимание в этот возрастной период родителям и вос­питателям следует обратить на так называемые регрессивные расстройства психических, речевых и моторных функций. Эти расстройства могут возникать при различных психических и нев­рологических заболеваниях.

Как уже отмечалось, они характерны для раннего детского аутизма. На этом возрастном этапе, кроме нарушений комму­никативного поведения, у детей с аутизмом проявляется отго­роженность их от окружающего мира, слабость эмоционально­го реагирования по отношению к близким, однообразное, сте­реотипное поведение с непереносимостью взгляда в глаза, «иг­ры» с предметами неигрового назначения, страхи.

На этом же возрастном этапе отчетливо проявляются и бо­лее редкие нервно-психические заболевания, например, такие как синдром Ретта - заболевание, наблюдаемое исключитель­но у девочек, (см. стр. 132).

Психические и неврологические заболевания, возникающие в период первого возрастного криза, также как шизофрения, эпилепсия и другие, могут приводить к быстрому распаду сфор­мированных и формирующихся психических функций.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) интенсивно развива­ется игра, опосредованная деятельность с предметами, речь, что способствует формированию абстрактных форм мышления, про­извольности психических процессов, возможности формирова­ния внутреннего плана действий и оценки собственных дейст­вий и поведения. 16

В первые годы дошкольного периода преобладает игровая деятельность, постепенно развивается сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра развивается постепенно на основе про­стых сюжетных игр, в которых младшие дошкольники доста­точно четко воспроизводят действия изображаемых ими людей. Это игры «в дочки-матери», «в доктора» и т.п.

Сюжетно-ролевая игра характерна для старших дошкольни­ков. Эта игра, как правило, коллективна и отличается разнооб­разием тематики. Дети отражают в игре знакомые им ситуации, выходящие за пределы их личного опыта.

Кроме того, в старшем дошкольном возрасте развиваются подвижные и дидактические (обучающие) игры. Следует отме­тить, что эти игры возникают лишь в процессе целенаправлен­ного руководства взрослых. Основной особенностью этих игр является то, что эти игры с правилами.

Для детей с особыми проблемами в развитии дидактические и развивающие игры имеют особенно важное значение, явля­ются важным средством обучения ребенка.

Наряду с игрой, в дошкольном возрасте развиваются так на­зываемые продуктивные виды деятельности - рисование и кон­струирование. Изобразительная деятельность ребенка начинает формироваться на границе преддошкольного и дошкольного воз­раста. Большую роль в ее развитии играет формирующаяся зна­ковая функция сознания.

К концу дошкольного периода, наряду с совершенствовани­ем наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, на­чинают формироваться логические операции. Ребенок начина­ет мыслить при помощи рассуждений, т.е. он учится связывать между собой разные знания для решения конкретной мысли­тельной задачи.

Очень важным качественным приобретением в умственном развитии старшего дошкольника является возможность выде­ления общих и существенных признаков предметов и явлений окружающей действительности, таким путем у него формирует­ся логическое обобщенное мышление.

При этом важно отметить взаимосвязь в развитии различ­ных видов мышления дошкольника. Особенно тесная взаимо­связь существует между наглядно-образным и логическим мыш­лением. Обычно они совместно участвуют в решении дошколь­ником различных мыслительных задач.

К концу дошкольного периода ребенок обычно овладевает рациональными способностями мыслительных действий, но для этого необходимо специальное обучающее воздействие. В ре­зультате мыслительных действий у ребенка формируются но­вые знания и представления об окружающем мире. Эти знания могут формироваться как с помощью, преимущественно, нагляд­но-образного мышления (тогда это - новые образы и нагляд­ные модели предметов и явлений окружающего мира), так и логического мышления (тогда это - новые понятия). Следует иметь в виду, что у дошкольника преобладает наглядно-образ­ное мышление, поэтому разнообразный наглядно-образный ма­териал в обучении дошкольника имеет важное практическое зна­чение. Вместе с тем, наглядно-образное мышление стимулиру­ет формирование логического мышления.

Для развития наглядно-образного мышления важное значе­ние имеют все продуктивные виды деятельности ребенка, осо­бенно рисование и конструирование. Рисовать ребенок начинает в младшем дошкольном возрасте. Ребенок 3-4 лет в рисунке пытается изобразить отдельные предметы. Обучение оказывает большое влияние и на то, как он рисует, с точки зрения техники рисования, и как он изображает различные предметы. На началь­ном этапе рисования ребенок передает в рисунке лишь отдель­ные части изображения, которые ему кажутся наиболее важными. Лишь очень постепенно, по мере развития предметной деятель­ности и зрительно-моторной функции, а также активного вни­мания, рисунок ребенка видоизменяется и совершенствуется. Таким образом, рисунок отражает процесс мотурации, т.е. со­зревания интегративных функций центральной нервной системы.

Рисование имеет важное значение для психического разви­тия ребенка, а также для совершенствования его моторики и подготовки руки к письму. Рисуя, ребенок получает и закрепля­ет представления о свойствах предметов.

Важное значение для психического развития дошкольника име­ет конструирование. Конструктивная деятельность начинает фор­мироваться на протяжении четвертого-пятого года жизни. Овла­дение конструированием на начальных этапах всегда происходит под руководством взрослого. Важное значение имеет метод обу­чения. В зависимости от заданий, которые даются детям, выделя­ют конструирование по образцу, по условиям и замыслу.

При конструировании по образцу ребенок воспроизводит представленный ему образец, который может быть как в форме готовой конструкции, так и общего ее контура. 18

При конструировании по условиям ребенок воспроизводит в конструкции знакомый предмет с учетом определенных требо­ваний, например, построить маленький домик для куклы, или гараж для большой машины и т.п.

Важное значение для психического развития ребенка имеет конструирование по собственному его замыслу.

По мере развития конструирования у ребенка формируются конструктивные представления и конструктивное мышление.

Большую роль в развитии всех видов деятельности дошколь­ника и в развитии его мышления играет обучение: «Оно вызы­вает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы сделались бы невозможными» 1 .

Умственные способности дошкольника развиваются путем усвоения определенных знаний и представлений об окружаю­щем мире, а также путем овладения им целым рядом умений (рисование, конструирование, чтение, письмо). Кроме того, мно­гими авторами и, прежде всего А.В.Запорожцем, показана важ­ность для умственного развития ребенка овладения действиями замещения и наглядного моделирования, что дает ребенку воз­можность уже на уровне наглядно-образного мышления усваи­вать обобщенные знания. Такой метод использован рядом авто­ров при обучении дошкольников грамоте и при формировании у них начальных математических понятий 2 .

Установлено, что в дошкольном возрасте моделирование спо­собствует развитию мышления, что пространственные модели способствуют переходу детей от наглядно-действенного мыш­ления к наглядно-образному. Не менее важно то, что модели­рование способствует развитию умения планировать свою деятельность 3 . Доказана роль целенаправленного руководства для овладения детьми наглядным моделированием. Это опреде­ляет важность формирования у детей с отклонениями в разви­тии интереса к конструктивной деятельности и ее результату. При этом особое внимание обращается на использование в обу­чении графических моделей. В отечественной коррекционной педагогике разработаны специальные приемы, способствующие овладению наглядным моделированием детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии 1 . Показано, что введение гра­фических моделей способствует формированию конструктив­ных представлений.

1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956. - С. 156.

2 Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1974. - С. 152.

3 Тарунтаева ТВ. Развитие элементарных математических предстаатений у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - С. 80. 19

В дошкольном возрасте, наряду с совершенствованием мо­торики, развитием конструктивной деятельности, происходит развитие всех психических функций и, прежде всего, продол­жается интенсивное развитие речи. Словарный запас к 6 годам возрастает до 3,5 тыс. слов. Речь продолжает играть основную роль в развитии мышления ребенка, являясь средством регуля­ции его поведения.

Процесс восприятия становится все более самостоятельным и целенаправленным. У детей формируется наблюдательность, расширяется круг представлений об окружающем мире, разви­вается понимание причинно-следственных связей.

Все это создает основу для развития обобщенных видов мыш­ления, к концу дошкольного возраста ребенку доступны про­стейшие виды логических операций.

В дошкольном возрасте формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психи­ческом развитии ребенка и являются одной из необходимых предпосылок для овладения элементарными счетными опера­циями, а в дальнейшем и математическими понятиями.

Быстро развивается память, дети легко запоминают стихи, сказки.

Интенсивное развитие всех психических функций и расши­рение круга практической деятельности формирует у дошколь­ника познавательное отношение к окружающей действитель­ности.

Уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенст­вуется внимание, закладываются основы нравственного разви­тия личности.

Стойкие нарушения внимания в дошкольном возрасте часто являются одним из признаков различных отклонений в общем состоянии здоровья, а также одним из показателей задержки в психическом или физическом развитии. Особенно стойкие на­рушения внимания характерны для детей с некоторыми невро­логическими заболеваниями, например, гидроцефалией, детским церебральным параличом, эпилепсией и другими заболеваниями.

В дошкольном возрасте совершенствуется связная речь. Ре­бенок может связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. В некоторых случаях у детей может наблюдаться недифференцированное произнесе­ние отдельных звуков, чаще это свистящие, шипящие, аффри­каты и сонорные.

Нередко наблюдается фонематическое недоразвитие слуха, ре­бенок не достаточно четко дифференцирует на слух сходные по звучанию фонемы, а также звуки, отличающиеся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это часто сочетается с трудностями составления рассказа по картинке или серии сюжет­ных картинок. Кроме того, такие дети с трудом заучивают стихо­творения. Эти дети нуждаются в логопедических занятиях.

Существуют особые дети, которые составляют группу риска по школьной дезадаптации. К ним относятся соматически ослаб­ленные дети, дети с нарушениями речи, моторики, поведения, функции активного внимания, памяти, а также дети с наруше­ниями общения и задержками психического развития, которые могут иметь как парциальный (частичный), так и общий харак­тер. Все эти категории детей нуждаются в особенно тщательной подготовке к обучению.

Также Е. М. Мастюкова указывала, что нарушение сроков развития речи является одним из частых симптомов нервно-психических заболеваний и отклонений в развитии у детей преддошкольного и раннего дошкольного возраста: при сопоставлении со здоровыми детьми у них наблюдалось более позднее появление лепета, первых слов и понимания ситуационной речи.

Мастюкова Е. М. активно разрабатывала вопросы лечения и профилактики нарушенного психического развития, а именно специфических расстройств развития речи. Е. М. Мастюкова всегда выделяла важное обстоятельство, что даже при выраженных отклонениях от нормы всегда обнаруживаются сохранные параметры, составляющие функциональный резерв, который возможно использовать для разработки нейрореабилитационных мероприятий.

Елена Михайловна проявила себя и как опытный педагог: преподавала на факультете дефектологии Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (Все педагоги и психологи, которым посчастливилось слушать её лекции, считают себя её учениками). Под её руководством были защищены интересные кандидатские диссертации по широкому кругу проблем логопедии, специальной педагогики и психологии. Е. М. Мастюкова внесла большой вклад в развитие российской дефектологической науки, в создание коррекционной (лечебной) педагогики для детей с нарушениями психофизического развития.

Елена Михайловна известна как автор многих монографий, учебных пособий и руководств для врачей, психологов, дефектологов и педагогов, а также пособий для родителей. Результаты её научной деятельности в области речевых нарушений легли в основу написанных ею глав в учебник логопедии под редакцией Л. С. Волковой, выдержавший несколько переизданий, других учебников по логопедии, соавтором которых она являлась. Проблема обучения, воспитания и лечения детей с церебральными параличами нашла свое отражение в многочисленных изданиях, в том числе в книге «Физическое воспитание ребёнка с церебральным параличом». Проблема помощи детям-сиротам и детям, лишенным попечения родителей, освещена в книге «Предупреждение и коррекция нарушений психического развития при семейном алкоголизме». Проблема особых форм отклонений в развитии, связанных с генетическими факторами, нашла отражение в книгах: «Они ждут нашей помощи», «Ребенок с отклонениями в развитии», учебном пособии «Основы генетики».

Елена Михайловна как специалист по раннему и дошкольному детскому возрасту, одна из первых обратила внимание на необходимость ранней помощи семье, воспитывающей «особого» ребёнка. У неё имеется ряд методических разработок, представляющих систему ранней комплексной диагностики и клинико-психолого-педагогической помощи детям младенческого, раннего и дошкольного возраста. Обобщением её многолетней консультативно-диагностической и лечебной деятельности в тесном контакте с логопедами и другими специалистами в области специальной педагогики и психологии является книга «Лечебная педагогика».

Библиография

• Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей (1972, соавтор)
• Преодоление задержки речевого развития у дошкольников (1973, соавтор)
• Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни (1981, соавтор)
• Нарушение речи у детей с церебральным параличом (1985, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (1989, соавтор)
• Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дефектология» (1989, соавтор)
• Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (1990, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1990, соавтор)
• Педагогика здоровья (1990, соавтор)
• Физическое воспитание детей с церебральным параличом (1991)
• Они ждут нашей помощи (1991, соавтор)
• Дети с нарушением умственного развития: учебное пособие (1992, соавтор)
• Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция (1992)
• Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии (1997)
• Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1998, соавтор)
• Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии (2001, соавтор)
• Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии (2003, соавтор)
• Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст (2003)
• Справочник по психологии и психиатрии (2004, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (2006, соавтор)
• Логопедия. Основы теории и практики (2011, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у детей (2011, соавтор)

Е.М. Мастюкова

Специальная педагогика Подготовка к обучению детей

с особыми проблемами

в развитии

Ранний и дошкольный возрабт

Допущено Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям:

031500 Тифлопедагогика, 031600 Сурдопедагогика,

031700 Олигофренопедагогика, 031800 Логопедия,

031900 Специальная психология, 032000 Специальная дошкольная педагогика и психология

т/лассикс

ББК 74.3 М31

Федеральная целевая программа «Культура России» (подпрограмма «Поддержка полиграфии и книгоиздания России»)

Мастюкова Е.М.

М 31 Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. - М.: Классике Стиль,

2003. - 320 с. 15ВК 5-94603-051-5

Особое внимание обращено на раннюю диагностику наиболее частых отклонений в развитии познавательной деятельности и сложных дефектов.

Книга предназначена для специалистов по специальной (коррекционной) педагогике, студентов дефектологических и психологических факультетов, детских психоневрологов, педиатров, семейных врачей, а также родителей.

Светлой памяти М.С. Певзнер посвящается

ВВЕДЕНИЕ

Цель этой книги - помочь студентам педагогических вузов, педагогам, воспитателям и родителям в подготовке к обучению детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии и хроническими соматическими заболеваниями.

Знание основ лечебной педагогики необходимо для создания специальных условий и предпосылок для успешного обучения каждого ребенка с различными неврологическими, психическими и хроническими соматическими заболеваниями и отклонениями в развитии. В книге рассказывается о том, как обеспечить успешное обучение каждого из этих детей, как способствовать лучшему усвоению ими знаний, как развивать их познавательные способности и интерес к занятиям, активизировать их самостоятельную познавательную активность. Дается описание коррекционных занятий по сенсорному воспитанию, развитию игровой деятельности, речи, ознакомлению детей с окружающим миром, формированию начальных математических представлений, развитию личности и межличностных отношений.

Особое внимание уделяется сочетанию педагогического процесса с лечебно-гигиеническими и оздоровительными мероприятиями.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций, например пространственных нарушений.

Эффективность предлагаемых приемов коррекционной педагогической работы возможна только при их систематическом и раннем применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения и особенностей вторичных отклонений в развитии.

Эффективность лечебно-педагогических коррекционных и развивающих мероприятий в значительной степени зависит от сотрудничества специалистов и родителей.

Успех лечебно-коррекционной работы определяется не только дифференцированностью подхода с учетом специфики отклонений в развитии, соматического, неврологического и психического состояния ребенка, но и его индивидуальными особенностями, склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Из предлагаемых рекомендаций педагоги, воспитатели и родители могут выбрать те, которые представляются им наиболее целесообразными с учетом вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка и конкретных условий жизни.

Предлагаемое вниманию читателей учебное пособие - результат обобщения многолетнего опыта работы автора с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также критического анализа отечественной и зарубежной литературы.

Книга предназначена студентам дефектологических факультетов и факультетов специальной (коррекционной) педагогики и психологии, педагогам, воспитателям, логопедам, детским психоневрологам, работающим в детских восстановительных центрах, специальных яслях, домах ребенка, детских садах, а также родителям. Она может быть полезна студентам психологических и педиатрических факультетов, а также детскому семейному врачу.

раздел первый

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ЛЕЧЕБНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

Глава 1. ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ

Психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или нескольких функций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Педагогам и родителям необходимо знать сроки нормального психомоторного развития ребенка для того, чтобы внимательно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприятные условия для его развития.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания пси-

хомоторного развития у недоношенного или рожденного с низкой массой тела ребенка. Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим прогностическим признаком, особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы (см. Приложения 1 и 2).

Следует помнить, что некоторые формы задержки темпа развития тех или иных функций (например, речи) могут быть наследственными.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцированной,

учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оценить особенности социально-эмоционального развития.

Особенности социально-эмоционального развития ребенка в раннем возрасте наименее изучены. Вместе с тем хорошо известно, что психическое развитие ребенка в первые годы жизни происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и при эмоциональном познании окружающего мира. Благоприятные условия взаимодействия взрослого и ребенка и особенно диады матьребенок являются необходимыми для нормального социальноэмоционального развития.

Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрывно связаны. Выделяют три этапа социально-эмоционального развития.

Первый этап (условно охватывающий первые 5 месяцев жизни) характеризуется развитием недифференцированных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребенком. Ребенок радуется общению со взрослым, стремится к телесному контакту, улыбается при ласковом обращении к нему.

Второй этап (от 5-6 месяцев до 1 года) отличается развитием специфических привязанностей. Ребенок начинает проявлять все более сильную привязанность к какому-либо одному заботящемуся о нем лицу. Он следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит и лепечет в его присутствии. К концу этого этапа он может показывать активное стремление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужого лица.

Третий этап характеризуется постепенным развитием множественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расширяться и распространяется еще на 2-3 лица из его окружения. Обычно это другой родитель, бабушка или еще кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют второй этап и более быстро переходят к третьему. Особенно это характерно для детей, которые воспитываются в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязанности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно развиваются в период от 22 недель до 1 года.

Структура эмоциональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наиболее благоприятной для психического развития является так называемая структура безопасной привязанности,

при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Такая привязанность формируется в результате правильного взаимодействия матери с малышом, когда ребенок имеет, может быть, не столь частый, но эмоционально приятный физический контакт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у детей могут наблюдаться в случаях, когда мать мало эмоциональна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она заботится о нем, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновременной с ним радостью. Подобный тип общения может предрасполагать к развитию у ребенка невротических состояний, прежде всего страха и аутистических форм поведения (уход в себя, избегание контактов).

Трудности общения матери с ребенком могут иметь место при заболевании малыша церебральным параличом (тяжелые двигательные расстройства, связанные с поражением головного мозга). Часто такой ребенок с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он непроизвольно выгибается, у него усиливается мышечное напряжение. Все это вызывает большое волнение и беспокойство матери, она также напрягается, и не возникает радостного общения для обоих.

Большое значение в формировании предпосылок социальноэмоциональных взаимодействий имеет не только контакт прикосновений, но и зрение и слух. У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекциейных мероприятий может быть нарушено развитие социальных взаимоотношений. В этих случаях с трудом формируется синхронность действий матери и ребенка.

Это может отражаться на всем последующем развитии ребенка: у него не развивается познавательно-исследовательское поведение, часто отмечается пассивность, иногда агрессивность. Кроме того, у этих детей могут наблюдаться особые формы поведения, характерные для раннего детского аутизма и направленные на самостимуляцию (стереотипные движения рук, подпрыгивания на месте, бег по кругу и т. п.), а также различные патологические привычки: кусание губ, ногтей, сосание пальцев и т. п. У детей с одновременным нарушением зрения и слуха ограничен контакт с окружающими, что неблагоприятно отражается не только на их социально-эмоциональном развитии, но и на формировании интеллекта.

Одним из факторов, нарушающих формирование социальноэмоционального поведения у ребенка, могут быть стрессовые со-

стояния матери и других членов семьи, связанные с хроническим соматическим или неврологическим заболеванием ребенка. Мать, находящаяся в состоянии стресса, не может стать для ребенка основой для его полной защищенности. Такой ребенок растет тревожным, пугливым, пассивным, у него задерживаются сроки нормального социально-эмоционального развития, что неблагоприятно отражается на формировании всех психомоторных функций и на доречевом и речевом развитии. Кроме того, недостаточность доречевого общения неблагоприятно отражается на формировании речи.

Таким образом, общение младенца со взрослыми является необходимым условием его нормального психомоторного развития. Благодаря этому общению у ребенка постепенно развивается важнейшая социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого (Л.А Венгер, В.С. Мухина, 1988). Реакция ребенка на общение со взрослым имеет важное значение для диагностики его психомоторного развития, особенно в первые месяцы и годы жизни. Так, при нормальном развитии улыбка при общении со взрослым является закономерной уже у 2-месячного ребенка, а у 3- месячного появляется новая эмоционально-двигательная реакция - комплекс оживления. К 4 месяцам у ребенка формируется ориентировочная реакция перед комплексом оживления. Отсутствие этой ориентировочной реакции может быть первым симптомом риска задержки психического развития (Л.Т. Журба, Е.М. Масткжова, 1981). К 6 месяцам появляется четкая реакция на мать и интерес к окружающим предметам.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются первые предпосылки для развития речи.

Придавая большое значение общению с ребенком, необходимо помнить, что в ряде случаев чрезмерное общение может иметь и отрицательные последствия. Если взрослый постоянно находится с ребенком, то малыш очень быстро привыкает к этому и начинает непрерывно требовать к себе внимания, он не проявляет самостоятельного интереса к игрушкам и своему окружению. Это особенно касается ослабленных, болезненных детей, а также детей с отставанием в развитии. Поэтому очень важно уже в первые месяцы жизни ребенка предоставлять ему возможность для самостоятельного познания окружающей действительности, накопления им сенсорно-моторного опыта. Известно, что сенсорные функции развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность - сенсорномоторное поведение, составляющее основу развития интеллектуальной деятельности и речи.

Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, ч то связано с развитием функций центральной нервной системы.

Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка:

- младенческий - от рождения до года;

- преддошкольный - от 1 года до 3 лет;

- дошкольный - от 3 до 7 лет;

- младший школьный - от 7 до 12 лет.

Периодизация развития ребенка рассматривается как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому - более высокому.

Предполагается, что на каждом уровне развития преобладают специфические особенности нервно-психического реагирования. Эти особенности реагирования определяют возрастную специфику нервно-психических нарушений у детей.

В младенческом возрасте (от рождения до года) важно, чтобы прежде всего установилось тесное эмоциональное взаимодействие матери и ребенка. Именно в процессе этого общения формируются основы всей психической деятельности малыша.

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

На первом году жизни мозг ребенка обладает наиболее высоким темпом своего развития: беспомощный новорожденный к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной к нему речи, кроме того, он начинает произносить первые лепетные слова и соотносить их с лицами и предметами. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения. Первый год жизни имеет очень важное значение в психическом развитии ребенка. Именно на первом году жизни формируются предпосылки дальнейшего обучения ребенка.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов. Уже в первый период - период новорожденности - в первый месяц жизни к 3-4 неделям появляются первые предпосылки так называемого коммуникативного поведе-

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.

ния: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, вытягивая слегка вперед губы, он как будто слушает губами. Кроме того, уже в период новорожденности малыш быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

В первые месяцы жизни у младенца интенсивно развивается зрение и слух: появляется зрительное и слуховое сосредоточение, зрительная фиксация и прослеживание предмета. К 3 месяцам у ребенка уже отчетливо выражена эмоционально-выразительная реакция на общение - комплекс оживления. Комплекс оживления проявляется в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице общающегося с ним взрослого, улыбается ему, активно двигает при этом ручками и ножками и издает тихие звуки. Появление комплекса оживления определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Эмоционально-положительное отношение ребенка ко взрослому интенсивно развивается в период младенчества: появляется улыбка, затем смех, к 4-5 месяцам общение ребенка со взрослым приобретает избирательный характер. Ребенок постепенно начинает отличать своих от чужих. К 6 месяцам ребенок уже четко выделяет мать или ухаживающего за ним взрослого, рассматривает окружающие предметы и людей, а если он не дифференцирует мать, не дает ориентировочной или отрицательной реакции на новое лицо и/или не рассматривает окружающие его предметы, то его обязательно следует показать детскому психоневрологу.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребенок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Эмоционально-положительное общение взрослого с младенцем формирует у него коммуникативную потребность и стимулирует развитие речи.

К концу первого полугодия жизни у ребенка наряду с коммуникативным поведением интенсивно развиваются сенсорные функции. Прежде всего меняется характер зрительного прослеживания: если в первые месяцы жизни малыш следил за предметом, не отрывая взгляда, а потеряв предмет из поля зрения, больше к нему не возвращался, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы его осматривает, ощупывает взглядом. Если при этом внимание ребенка переключить на другой предмет или лицо взрослого, то через очень короткое время он может вернуться к прерванному занятию. Появление этой функции - важный показатель нормального нервно-психического развития ребенка.

рук все большую роль начинает играть зрительный анализатор:

к 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения. Игрушка становится средством общения и психического развития ребенка (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, 1988).

В возрасте от 6 до 9 месяцев ребенок под контролем зрения берет игрушки, рассматривает и ощупывает их, перекладывает из руки в руку, тянет в рот. Все эти действия сопровождаются оживленной мимикой и разнообразными по интонации голосовыми реакциями. Таким образом, на основе активного манипулирования с предметами развивается активность познавательной деятельности, формируется готовность к совместной игре со взрослыми, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной речи, активизируется лепет, развивается самоподражание и подражание звукам взрослого.

Понимание ситуации и стремление к подражанию и контакту со взрослым позволяет 9-месячному ребенку обучиться игре в ладушки, а также умению искать спрятанную игрушку.

Важное значение для оценки психомоторного развития ребенка в конце первого года жизни имеет его реакция на речевое общение. Дети с нормальным психическим развитием и сохранным слухом к концу года адекватно реагируют на речевое общение и интонацию, отвечают действием на некоторые словесные просьбы. К концу года при соответствующем обучении ребенок понимает и выполняет несколько словесных команд. Всегда следует помнить, что подобное понимание обращенной к малышу речи развивается только в процессе обучения на фоне эмоционально-положительного взаимодействия взрослого с ребенком. Поэтому невыполнение подобных просьб может быть связано с отсутствием специальных занятий с малышом, а также недостаточностью эмоционального общения.

Если у малыша нет адекватной реакции на речь, следует проверить у него слух и посоветоваться с детским психиатром или невропатологом относительно его психического развития.

Ребенок с отставанием в развитии слабо реагирует на общение со взрослым и на окружающие предметы, он долго не дифференцирует «своих» и «чужих».

Одной из характерных особенностей преддошкольного возраста (от 1 года до 3 лет) является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Кроме того, малыш начинает правильно и по назначению употреблять окружающие его предметы. В личностном плане у него развивается воля,

стремление к самостоятельности, творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, активное взаимодействие с предметами и игрушками способствуют дальнейшему развитию сенсорных функций.

Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Значительно расширяется его активный словарь. Ребенок постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы.

Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, т. е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Однако лишь на третьем году жизни речевая регуляция поведения становится более постоянной. Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых им слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого, у него развивается интерес к слушанию сказок, рассказов и стихов, т. е. понимание речи начинает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

Темп развития речи в преддошкольном возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. Вместе с тем артикуляция звуков остается еще далеко не совершенной: многие звуки опускаются или замещаются близкими по артикуляции или звучанию. Ребенок при произнесении слов, в первую очередь, ориентируется на их интонационно-ритмическую и мелодическую характеристику.

Показателем нормального развития детской речи на этом возрастном этапе является возможность ребенка к 3 годам строить предложения из 3-4 слов и более и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах1 . Многие авторы отмечают большую динамичность этого процесса у детей с нормальным речевым развитием.

Выявление нерезко выраженного отставания в развитии речи и особенно понимание причин этого отставания на этом возрастном этапе представляет большую сложность, так как индивидуальные

Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.:

Медицина, 1993. С. 25.

сроки нормального речевого развития широко варьируют и, кроме того, любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот наиболее чувствительный (сенситивный) период формирования речи может приводить к отставанию речевого развития. Поэтому родителям и педагогам следует иметь в виду, что ребенок может отставать в развитии речи под влиянием самых различных неблагоприятных факторов. Это могут быть различные соматические заболевания, ослабляющие организм ребенка, психические травмы, недостаточность эмоционального общения, а также различные нервно-психические заболевания и отклонения в развитии. Поэтому любой ребенок с отставанием речи нуждается в консультации детского психоневролога. Именно врач в процессе обследования ребенка определит причины и характер отставания и наметит лечебно-коррекционные мероприятия. Тактика врача всегда направлена на уточнение клинического диагноза и определение раннего коррекционного вмешательства. На вопрос родителей, с какого возраста следует начинать заниматься с ребенком, если он отстает в развитии, ответ только один - немедленно.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимоотношение развития действий с предметами и речи. Известно, что действенные анализ и синтез предшествуют развитию речи и словесному способу познания, однако в формировании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов.

К 3-летнему возрасту речь начинает занимать центральное место

в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «я», т. е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируются упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены, в первую очередь, против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, особенно если они чрезмерно его опекают, чаще всего - это мать или бабушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет (первый возрастной кризис).

На этом возрастном этапе формируется особое психологическое новообразование - обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются различные психопатологические нарушения. Например, обособление себя от окружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклонение в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте 3 лет.

На этом этапе возрастного развития очень важно, чтобы родители и педагоги-воспитатели были бы максимально внимательны к ребенку. Резкое отдаление ребенка от матери, например помещение его в детское учреждение, может травмировать психику малыша и привести к срывам нервной системы. В одних случаях это может проявляться в страхах, замкнутости, «уходе в себя», в других - в агрессии, нарушениях поведения. Кроме того, на этом этапе может нарушиться сон, могут возникнуть трудности с кормлением, туалетом, может появиться заикание.

Особо обращает на себя внимание то, что самые разнообразные нервно-психические заболевания у детей на этом возрастном этапе прежде всего проявляются нарушениями речи. Так, ребенок с ранним детским аутизмом начинает говорить о себе в третьем лице, не используя местоимение я; иногда создается впечатление, что он как бы не понимает речи окружающих, не выполняет речевые инструкции. Все это приводит к предположению о наличии у него локальных речевых расстройств. На самом деле у такого ребенка нарушено целостное коммуникативное поведение из-за отсутствия потребности в общении с окружающими.

В некоторых случаях на этом возрастном этапе у детей может наблюдаться чрезмерно интенсивное и неравномерное развитие речи. Родители, стремясь способствовать этому, часто допускают ошибку, перегружая ребенка чрезмерной словесной информацией, новыми впечатлениями. Это может приводить к так называемому эволютивному заиканию («заиканию развития»). При этом заикании имеет место выраженная неравномерность в развитии речевых и психических средств общения. При высокой мотивации к общению, достаточном словарном запасе, хорошей речевой памяти у ребенка часто отмечается недостаточность общей и речевой мото-рики, регуляторной деятельности, координаторных функций, что и приводит к этой особой форме детского заикания. Родителям и воспитателям следует быть особенно внимательными к ребенку

в этот период интенсивного развития речи. Любое заболевание, психическая травма, чрезмерная стимуляция речевого развития могут привести к срыву наиболее интенсивно формирующейся речевой функции. Особенно следует обратить внимание на детей с повышенной нервной возбудимостью, леворукостью, моторной неловкостью, соматической ослабленностыо, легкой мозговой дисфункцией, т. е. на детей, родившихся от матерей с неблагоприятно протекавшими беременностью и родами и имевших на первомвтором году жизни различные, в том числе и слабо выраженные, неврологические отклонения.

Для детей с легкой мозговой дисфункцией, неправильными условиями воспитания на этом возрастном этапе характерна общая двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость.

Особое внимание в этот возрастной период родителям и воспитателям следует обратить на так называемые регрессивные расстройства психических, речевых и моторных функций. Эти расстройства могут возникать при различных психических и неврологических заболеваниях.

Как уже отмечалось, они характерны для раннего детского аутизма. На этом возрастном этапе, кроме нарушений коммуникативного поведения, у детей с аутизмом проявляется отгороженность их от окружающего мира, слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, однообразное, стереотипное поведение с непереносимостью взгляда в глаза, «игры» с предметами неигрового назначения, страхи.

На этом же возрастном этапе отчетливо проявляются и более редкие нервно-психические заболевания, например такие, как синдром Ретта - заболевание, наблюдаемое исключительно у девочек.

Психические и неврологические заболевания, возникающие в период первого возрастного криза, такие как шизофрения, эпилепсия и другие, могут приводить к быстрому распаду сформированных и формирующихся психических функций.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) интенсивно развивается игра, опосредованная деятельность с предметами, речь, что способствует формированию абстрактных форм мышления, произвольности психических процессов, возможности формирования внутреннего плана действий и оценки собственных действий и поведения.

В первые годы дошкольного периода преобладает игровая деятельность, постепенно развивается сюжетно-ролевая игра. Сюжет-но- ролевая игра развивается на основе простых сюжетных игр, в которых младшие дошкольники достаточно четко воспроизводят

действия изображаемых ими людей. Это игры «в дочки-матери», «в доктора» и т. п.

Сюжетно-ролевая игра характерна для старших дошкольников. Эта игра, как правило, коллективна и отличается разнообразием тематики. Дети отражают в игре знакомые им ситуации, выходящие за пределы их личного опыта.

Кроме того, в старшем дошкольном возрасте развиваются подвижные и дидактические (обучающие) игры. Следует отметить, что эти игры возникают лишь в процессе целенаправленного руководства взрослых. Основной особенностью этих игр является то, что эти игры с правилами.

Для детей с особыми проблемами в развитии дидактические и развивающие игры имеют особенно важное значение, являются важным средством обучения ребенка.

Наряду с игрой в дошкольном возрасте развиваются так называемые продуктивные виды деятельности - рисование и конструирование. Изобразительная деятельность ребенка начинает формироваться на границе преддошкольного и дошкольного возраста. Большую роль в ее развитии играет формирующаяся знаковая функция сознания.

К концу дошкольного периода, наряду с совершенствованием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, начинают формироваться логические операции. Ребенок начинает мыслить при помощи рассуждений, т. е. он учится связывать между собой разные знания для решения конкретной мыслительной задачи.

Очень важным качественным приобретением в умственном развитии старшего дошкольника является возможность выделения общих и существенных признаков предметов и явлений окружающей действительности, таким путем у него формируется логическое обобщенное мышление.

При этом важно отметить взаимосвязь в развитии различных видов мышления дошкольника. Особенно тесная взаимосвязь существует между наглядно-образным и логическим мышлением. Обычно они совместно участвуют в решении дошкольником различных мыслительных задач.

К концу дошкольного периода ребенок обычно овладевает рациональными способностями мыслительных действий, но для этого необходимо специальное обучающее воздействие. В результате мыслительных действий у ребенка формируются новые знания и представления об окружающем мире. Эти знания могут формироваться как с помощью, преимущественно, наглядно-образного мышления (тогда-это новые образы и наглядные модели пред-

метов и явлений окружающего мира), так и логического мышления (тогда - это новые понятия). Следует иметь в виду, что у дошкольника преобладает наглядно-образное мышление, поэтому разнообразный наглядно-образный материал в обучении дошкольника имеет важное практическое значение. Вместе с тем нагляднообразное мышление стимулирует формирование логического мышления.

Для развития наглядно-образного мышления важное значение имеют все продуктивные виды деятельности ребенка, особенно рисование и конструирование. Рисовать ребенок начинает в младшем дошкольном возрасте. Ребенок 3-4 лет в рисунке пытается изобразить отдельные предметы. Обучение оказывает большое влияние и на то, как он рисует, с точки зрения техники рисования, и на то, как он изображает различные предметы. На начальном этапе рисования ребенок передает в рисунке лишь отдельные части изображения, которые ему кажутся наиболее важными. Лишь очень постепенно, по мере развития предметной деятельности и зрительно-моторной функции, а также активного внимания, рисунок ребенка видоизменяется и совершенствуется. Таким образом, рисунок отражает процесс матурации, т. е. созревания интегративных функций центральной нервной системы.

Рисование имеет важное значение для психического развития ребенка, а также для совершенствования его моторики и подготовки руки к письму. Рисуя, ребенок получает и закрепляет представления о свойствах предметов.

Важное значение для психического развития дошкольника имеет конструирование. Конструктивная деятельность начинает формироваться на протяжении четвертого-пятого года жизни. Овладение конструированием на начальных этапах всегда происходит под руководством взрослого. Важное значение имеет метод обучения. В зависимости от заданий, которые даются детям, выделяют конструирование по образцу, по условиям и по замыслу.

При конструировании по образцу ребенок воспроизводит представленный ему образец, который может быть как в форме готовой конструкции, так и общего ее контура.

При конструировании по условиям ребенок воспроизводит в конструкции знакомый предмет с учетом определенных требовании, например, построить маленький домик для куклы или гараж Для большой машины и т. п.

Важное значение для психического развития ребенка имеет конструирование по его собственному замыслу.

По мере развития конструирования у ребенка формируются конструктивные представления и конструктивное мышление.

Большую роль в развитии всех видов деятельности дошкольника и в развитии его мышления играет обучение: «Оно вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы сделались бы невозможными»1 .

Умственные способности дошкольника развиваются путем усвоения определенных знаний и представлений об окружающем мире, а также путем овладения им целым рядом умений (рисование, конструирование, чтение, письмо). Кроме того, многими авторами, прежде всего А.В. Запорожцем, показана важность для умственного развития ребенка овладения действиями замещения и наглядного моделирования, что дает ребенку возможность уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать обобщенные знания. Такой метод использован рядом авторов при обучении дошкольников грамоте и при формировании у них начальных математических понятий".

Установлено, что в дошкольном возрасте моделирование способствует развитию мышления, что пространственные модели способствуют переходу детей от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Не менее важно то, что моделирование способствует развитию умения планировать свою деятельность3 . Доказана роль целенаправленного руководства для овладения детьми наглядным моделированием. Это определяет важность формирования у детей с отклонениями в развитии интереса к конструктивной деятельности и ее результату. При этом особое внимание обращается на использование в обучении графических моделей. В отечественной коррекционной педагогике разработаны специальные приемы, способствующие овладению наглядным моделированием детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии4 . Показано, что введение графических моделей способствует формированию конструктивных представлений.

В дошкольном возрасте, наряду с совершенствованием моторики, развитием конструктивной деятельности, происходит развитие всех психических функций и, прежде всего, продолжается интенсивное развитие речи. Словарный запас к 6 годам возрастает до 3,5 тыс. слов. Речь продолжает играть основную роль в раз-

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 156.

2 Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1974. С.

Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. С. 80.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. С. 72.

ии м ышления ребенка, являясь средством регуляции его пове-

Процесс восприятия становится все более самостоятельным и целенаправленным. У детей формируется наблюдательность, расширяется круг представлений об окружающем мире, развивается понимание причинно-следственных связей.

Все это создает основу для развития обобщенных видов мышления, к концу дошкольного возраста ребенку доступны простейшие виды логических операций.

В дошкольном возрасте формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и являются одной из необходимых предпосылок для овладения элементарными счетными операциями, а в дальнейшем и математическими понятиями.

Быстро развивается память, дети легко запоминают стихи, сказки.

Интенсивное развитие всех психических функций и расширение круга практической деятельности формирует у дошкольника познавательное отношение к окружающей действительности.

Уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.

Стойкие нарушения внимания в дошкольном возрасте часто являются одним из признаков различных отклонений в общем состоянии здоровья, а также одним из показателей задержки в психическом или физическом развитии. Особенно стойкие нарушения внимания характерны для детей с некоторыми неврологическими заболеваниями, например гидроцефалией, детским церебральным параличом, эпилепсией и другими заболеваниями.

В дошкольном возрасте совершенствуется связная речь. Ребенок может связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. В некоторых случаях у детей может наблюдаться недифференцированное произнесение отдельных звуков, чаще это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные.

Нередко наблюдается фонематическое недоразвитие слуха, ребенок недостаточно четко дифференцирует на слух сходные по звучанию фонемы, а также звуки, отличающиеся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это часто сочетается с трудностями составления рассказа по картинке или серии сюжетных картинок. Кроме того, такие дети с трудом заучивают стихотворения. Эти дети нуждаются в логопедических занятиях.

Психомоторное развитие представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется определенной последовательностью и неравномерностью созревания отдельных функций, качественным их преобразованием на новом возрастном этапе. При этом каждая последующая стадия развития неразрывно связана с предыдущей.

В основе психомоторного развития лежит генетическая программа, которая реализуется под влиянием различных факторов окружающей среды. Поэтому если ребенок отстает в развитии, прежде всего необходимо учитывать роль наследственных факторов в этом отставании.

Различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения могут приводить к нарушениям психомоторного развития ребенка.

Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, важное значение имеет знание причин и характера нарушений развития.

Хорошо известно, что дети, страдающие одним и тем же заболеванием, по-разному отстают в развитии. Это связано с геноти-пическими особенностями их центральной нервной системы, с различными влияниями окружающей среды, а также с тем, насколько своевременно поставлен правильный диагноз и начата лечебно-коррекционная и педагогическая работа.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций.

Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т. е: от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.