Реферат: Этические нормы профессионального поведения специалиста по связям с общественностью. Профессиональная этика специалиста

Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной из наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики. В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется изучению личности субъекта педагогического воздействия, профессионально значимым личностным качествам педагогов и психологическим особенностям их деятельности. При этом многие исследователи (Заремба Г.Ф., 1982; Аболин Л.М., 1987; Субботин C.B., 1992; Реан A.A., 1994; Митина Л.М., 1995; Баранов A.A., 2002) отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Отражением стрессогенности преподавательской работы выступает высокая подверженность данного контингента психосоматическим и невротическим состояниям и патологиям. Все это отмечено как зарубежными, так и отечественными исследователями (Блос П., 1962; Тополянский В.Д., Струковская М.Д., 1986; Вилянский М.П., 1987; Шонфельд Л.С., 1990; Вассер-ман Л.И., Беребин М.А., 1997). Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на такое интегративное образование как защитно-совладающее поведение.

Феноменология психологической защиты и совладания (син. «копинг», от англ. «to соре» - совладать, преодолевать) достаточно широко представлена в рамках зарубежных теорий личности (Фрейд 3., 1896; Фрейд А., 1936; Хор-ниК., 1945; Фромм Э., 1948; Александер Ф., 1950; Бреннер Ч., 1981; Мад-диС.Р., Кобаса С., 1984), трансактного анализа (Берн Э., 1964), гуманистической психологии (Маслоу А., 1959; Роджерс К., 1961), социального научения

Роттер Дж., 1954; Эфран Д., 1963), учения об общем адаптационном синдроме (Селье Г., 1960), в когнитивной (Лазарус Р., 1966, 1980; Фолькман С., 1984) и психоэволюционной (Плутчик Р., Келлерман Г., 1980) теориях стресса. Однако, несмотря на значительное количество работ, подавляющее их большинство носит постановочный характер, рассматривает явления психозащиты и копинга в русле более широкой проблематики и не имеет опытно-экспериментальной верификации. Систематических исследований защитно-совладающего поведения с выходом на прикладные, значимые для психологической практики результаты в западной психологии выполнено мало. Сложный характер феномена оставляет пока нерешенными многие концептуальные и смежные вопросы.

Последнее десятилетие в нашей стране ознаменовалось активизацией научного интереса к проблеме защитного и совладающего поведения в рамках клинических и медико-биологических исследований. Следует констатировать, что на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество публикаций, посвященных изучению механизмов психологической защиты и копинга у различных категорий специалистов (врачи, военнослужащие, сотрудники силовых органов), хотя такая потребность несомненна во всех сферах человеческой жизнедеятельности. В частности, в педагогической психологии стали появляться единичные работы, направленные на изучение некоторых особенностей психологической защиты (Матвеева Н.В, 2004) и формирование адаптивных ко-пинг-стратегий профессионального поведения (Данилова Т.А., 1997; Ежова О.Н., 2003) у отдельных категорий педагогов (воспитатели дошкольных образовательных учреждений, студенты, школьные учителя). Однако при всей важности и продуктивности проведенных исследований, в них не ставилась задача теоретико-методологического осмысления и эмпирического изучения защитно-совладающего поведения как сложной многоуровневой системы.

Все вышесказанное свидетельствует о неординарности проблемы защитно-совладающего поведения для психологической науки в целом, о том, что она представляет собой новое самостоятельное направление исследований в педагогической психологии и в других научных отраслях, а также об объективной актуальности темы нашего исследования, которая обусловлена недостаточной теоретической проработанностью, отсутствием систематического изучения защитного и совладающего поведения у педагогических работников, необходимостью прояснения специфики защитно-совладающего функционирования субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В более узком смысле актуальность исследования может быть определена необходимостью разрешения противоречий между потребностью в нахождении теоретически обоснованных и адекватных способов оказания психологической помощи педагогам и неразработанностью концептуального и психологического фундамента этого явления; между потребностью педагогического сообщества в систематической психологической помощи, заключающейся в психопрофилактике и психокоррекции негативных социальных и личностных последствий воздействия дезадаптивных незрелых механизмов психозащитного совладания и недостаточностью технологического оснащения системы психологического сопровождения педагогов в процессе их профессионализации. Отсюда проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: какова теоретико-методологическая основа и специфика защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В практическом плане - это проблема разработки целостной интегративной теоретической модели и технологии, направленных на формирование здоровой личности педагога в процессе его профессионального функционирования. Обозначенная проблема в случае ее разрешения позволит расширить теоретические представления о феномене защитно-совладающего поведения, а также откроет новые перспективы для прикладных исследований, в частности, для психокоррекционной работы с педагогами, социономический, субъект-субъектный характер общения и профессионального функционирования которых обусловливает их особую чувствительность и подверженность негативному воздействию эмоционального выгорания, являющегося одним из специфических механизмов психологической защиты, актуализирующихся в процессе протрагированной эмоционально насыщенной профессиональной деятельности.

Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель исследования, которая заключается в разработке теоретико-методологического обоснования концептуальной модели защитно-совладающего поведения и изучении его особенностей у субъекта в профессиональной педагогической деятельности.

Объектом исследования в представленной работе являются особенности поведения педагогических работников в профессиональной деятельности.

В качестве предмета исследования выступает защитно-совладающее поведение у различных категорий педагогических работников, включающее систему специфических механизмов психологической защиты и совладания.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть основную гипотезу: напряженное функционирование системы защитно-совла-дающего поведения у педагогических работников обусловлено внутренними специфическими условиями и особенностями профессиональной деятельности в образовательных и учебных заведениях. В рамках частных гипотез мы исходили из следующих предположений:

1. Высокий уровень активности психозащитного реагирования у лиц, занятых педагогической деятельностью, отражает психоэмоциональную напряженность педагогического труда, обусловленную субъект-субъектным, социо-номическим характером их профессиональной деятельности.

2. Существуют различия в копинг-поведении в зависимости от фактора профессиональной принадлежности субъекта деятельности:

Педагоги при совладании с эксквизитными ситуациями активно задействуют зрелые, адаптивные копинг-механизмы, направленные на когнитивное оценивание проблемы и социальное взаимодействие;

Представители несоциономических профессий менее успешны в совладании с профессиональными стрессорами в силу меньшей сформированности у них интерактивных навыков.

3. Личностные особенности субъекта в профессиональной педагогической деятельности оказывают влияние на его защитно-совладающее поведение

4. Отличительными критериями защитно-совладающего поведения у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») выступают социально-демографические и личностно-биографические показатели (пол, возраст, длительность профессионального стажа и др.).

5. Профессиональное выгорание у педагогических работников представляет собой один из компонентов (механизмов психологической защиты) деза-даптивной системы стабилизации личности, направленной на ограничение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных интрапсихи-ческими и интерпсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте.

Доказательство допущений гипотезы в рамках настоящей работы реали-зовывалось в ходе решения конкретных исследовательских задач:

1. Раскрыть концептуальные основы и методологические истоки теоретических подходов к пониманию природы защитно-совладающего поведения.

2. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода разработать концептуальную модель защитно-совладающего поведения педагогических работников.

3. Проанализировать структуру психозащитного поведения у различных категорий педагогических работников, выявить взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у субъекта профессиональной педагогической деятельности.

4. Изучить структурные компоненты совладающего поведения, обеспечивающие стресс-толерантность педагогических работников в проблемных и экс-квизитных ситуациях субъект-субъектной профессиональной деятельности.

5. Сопоставить частные копинг-модели и определить иерархию паттернов совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов.

6. Эмпирическим путем верифицировать феномен эмоционального выгорания как структурный элемент системы дезадаптивных механизмов психологической защиты личности.

7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности психо-коррекционной программы, направленной на редукцию профессионального выгорания путем интериоризации адаптивных механизмов психозащиты и конструктивного совладания в процессе профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют:

1. Общеметодологические фундаментальные принципы психологической науки (детерминизма, единства сознания и деятельности).

2. Общая теория систем и принципы полисистемного анализа, разработанные применительно к психологии (В.А.Барабанщиков, А.М.Богомолов, Д.Н.Завалишина, В.А.Ганзен, А.В.Карпов, В.П.Кузьмин, В.Е.Орел, Э.Г.Юдин).

3. Принципы субъектно-деятельностного подхода, разработанные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, А.В.Брушлинско-го, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубкн-штейна, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова, Е.В.Шороховой.

В качестве теоретических источников использованы следующие теории и концепции отечественных и зарубежных ученых:

1. Психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности и теории педагогических систем Л.М.Аболина, А.А.Баранова, М.А.Беребина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, Н.Ф.Талызиной, В.А.Сластенина, С.В.Субботина, А.И.Щербакова.

2. Теоретические положения о психологической защите, реализованные в работах зарубежных и отечественных исследователей (Ф.В.Бассин, Ф.Е.Васи-люк, Л.И.Вассерман, Р.М.Грановская, Р.Л.Гребенников, Е.Л.Доценко, И.М.Никольская, Г.Келлерман, Е.Б.Клубова, Э.И.Киршбаум, Р.Плутчик, Е.С.Романова, Л.Ю.Субботина, В.А.Ташлыков, А.Фрейд, Е.В.Чумакова, В.А.Штроо и др.).

3. Современные теоретические подходы и эмпирические исследования по проблеме совладания со стрессом и копинг-поведения (Дж.Амирхан, Л.И.Ан-цыферова, Г.Г.Аракелов, В.А.Бодров, Е.Р.Исаева, Б.Д.Карвасарский, Т.Л.Крюкова, Р.С.Лазарус, А.Б.Леонова, Л.Мерфи, С.К.Нартова-Бочавер, Г.Селье, Н.А.Сирота, С.Фолькман, Э.Хейм, С.Хобфолл, Е.И.Чехлатый, В.М.Ялтонский).

4. Исследования, внесшие научный вклад в изучение проблемы профессионального выгорания (М.В.Агапова, Н.А.Аминов, В.В.Бойко, М.В.Борисова, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, К.Кондо, К.Маслач, В.Е.Орел, Б.Перлман, Т.И.Ронгинская, А.А.Рукавишников, М.М.Скугаревская, Е.С.Старченкова, С.В.Умняшкина, Т.В.Форманюк, Г.Фрейденберг, Э.Хартман, К.Чернисс и др.).

На различных этапах опытно-экспериментального исследования, определяемых задачами его отдельных периодов, использовался комплекс взаимодополняющих методов:

1) психодиагностические методы сбора фактического материала (тестирование, семантическое шкалирование, контент-анализ);

2) формирующий психокоррекционный и контрольный эксперименты;

3) математико-статистические методы (описательная статистика, факторный, дисперсионный и корреляционный анализы, проверка уровня статистической достоверности с помощью ¿-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера);

4) интерпретационные методы (системно-генетический анализ, метод сравнения и аналогий, метод обобщения).

Выбор обозначенных методов исследования был обусловлен особенностями объекта и предмета исследования, поставленными целью и конкретными задачами исследования. Реализация процедуры организации исследования заключалась в использовании сравнительного метода и метода поперечных срезов, определенных логикой исследования и характером решаемых задач.

Автоматизированная математико-статистическая обработка экспериментально-психологической цифровой информации производилась с помощью специализированных компьютерных программ «SPSS 12.0» («Statistical Package for the Social Science», «STATISTICA 6.0» и «Excel ХР».

Методическое обеспечение исследования включает комплекс надежных и валидных психодиагностических методик, прошедших психометрические проверки и обеспечивающих взаимную верификацию данных. Методики зарубежных авторов удовлетворяют требованию адаптации к российским социокультурным условиям:

Тест-опросник «Индекс жизненного стиля» - адаптированный в 1999 г. сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института (НИПНИ) им. В.М.Бехтерева вариант опросника «LSI» («Life Stile Index»), разработанного в 1979 г. Р.Плутчиком, Г.Келлерманом и Г.Конте.

Тест-опросник «Индикатор копинг-стратегий» - адаптированный к российским условиям Н.А.Сирота (1995) вариант созданного в 1990 г. Дж.Амир-ханом самооценочного опросника «The Coping Strategy Indicator» («CSI»).

Тест-опросник «Профессиональное выгорание», разработанный в 2001 г. в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой на основе методики «Maslach Burnout Inventory» («MBI»), предложенной К.Маслач и С.Джексон (1981).

Тест-опросник «Поведение и переживания, связанные с работой» - модифицированный Т.И.Ронгинской (2002) и адаптированный к условиям проведенного исследования вариант опросника «Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster» («AVEM»), разработанного У.Шааршмидтом и А.Фишером в Институте психологии Потсдамского университета в 1996 г.

Тест-опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций», модифицированный в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой, Е.С.Старченковой (2001) на основе предложенной С.Хобфоллом (1994) методики «Strategie Approach to Coping Scale» («SACS»).

- «Личностный дифференциал» («ЛД») - модифицированный С.Фельде-сом в 1976 г. в Лейпцигском университете и адаптированный в 1983 г. к отечественным социокультурным условиям сотрудниками Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева вариант психодиагностической методики «Семантический дифференциал», автором которой является Ч.Осгуд (1969).

- «Опросник невротических расстройств» («ОНР») - адаптированный сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева (1985) вариант многошкального опросника «BVNK - 300», разработанного под руководством X.Д.Хансгена в Германии в 1982 г.

Тест-опросник «Методика исследования самоотношения» («МИС»), разработанный С.Р.Пантелеевым (1993) для диагностики эмоционально-оценочных подструктур самосознания, связанных с защитными механизмами самоподдержания.

- «Шкала профессионального стресса» («ШПС»), адаптированная к российским социокультурным условиям в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой (2001) на основе методики, разработанной А.Маклином в 1979 г.

- «Гиссенский личностный опросник» («ГЛО»), разработанный и стандартизованный Д.Бекманом в 1983 г. На российской популяции тест был адаптирован и стандартизован коллективом авторов в 1993 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.

- «Интегративный тест тревожности» («ИТТ»), разработанный и стандартизованный в 2001 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.

- «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS»), разработанная Д.Зиметом в 1988 году, адаптированная H.A.Сирота совместно В.М.Ялтонским, прошедшая русскоязычную апробацию в 1994 году, модифицированная к условиям проведенного исследования.

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, применением современных средств планирования, организации и проведения научных исследования, корректным использованием разнообразного аппарата ма-тематико-статистической обработки эмпирических данных, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, длительностью исследования. Повышению надежности результатов также способствовали большой объем, представительность и разнородность выборки (различные категории испытуемых и типы учебных заведений), разнообразие взаимодополняющих, психометрически проверенных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования. Исследовательские гипотезы проверены на конвенционально принятом уровне статистической достоверности (р < 0,05).

Научная новизна результатов, впервые полученных автором диссертационной работы, заключается в следующем:

1. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода к исследованию психической регуляции деятельности сформулирована и концептуально обоснована теоретическая модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности, которая получила подтверждение в эмпирическом исследовании.

2. В научный и понятийный аппарат психологии с позиций системогене-тического подхода введено понятие «защитно-совладающее поведение», рассматриваемое как интегральное образование, состоящее из большого числа системных элементов (неосознаваемых механизмов психологической защиты и осознанных механизмов совладания со стрессорами), организованных в более крупные иерархические подструктуры (в зависимости от уровня и степени их зрелости, адаптивности, активности), одновременно обладающие как общими, так и специфическими чертами, имеющие собственную динамику развития в зависимости от субъект-субъектного или субъект-объектного содержания профессиональной деятельности.

3. Структура профессиональной педагогической деятельности наряду с личностным, деятельностным и коммуникативным компонентами дополнена взаимосвязанным с ними эмоциональным компонентом, континуум которого представлен двумя полюсами феноменологических проявлений: позитивным (эмоциональная устойчивость) и негативным (эмоциональное выгорание) в зависимости от модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей и намерений субъекта педагогической деятельности.

4. Осуществлено сравнительное эмпирическое исследование и выявлена специфика защитно-совладающего поведения в зависимости от фактора «профессиональная принадлежность» у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги»), а также проведено сопоставление механизмов психологической защиты и совладания у представителей субъект-субъектной и субъект-объектной профессиональной деятельности.

5. Предпринято аналитико-эмпирическое изучение защитно-совладаю-щего поведения у субъекта в профессиональной субъект-субъектной педагогической деятельности, в котором с позиций системно-генетического подхода продемонстрировано многофакторное социально-демографическое, биографическое и личностное (возраст, пол, профессиональный стаж, национальность, а также доминантность, личностная тревожность, аффективная неустойчивость и др.) влияние на выраженность и степень напряженности механизмов психозащиты и копинга у педагогов с эмпирической верификацией феномена эмоционального выгорания как одного из дезадаптивных защитных механизмов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Конкретизировано научное представление о феноменологическом содержании и концептуальной области психического явления «психологическая защита» в системе категорий психологической науки, которое может быть квалифицировано как родовое понятие по отношению к видовому «механизмы психологической защиты», используемому для обозначения неосознанно функционирующих способов поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды. С позиций субъектно-сис-темного подхода предложено оригинальное определение понятия «психологическая защита», под которой понимается психическая активность, направленная на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта деятельности с его окружением.

2. Эмпирически доказано, что структура защитного и совладающего поведения у педагогических работников представляет собой сложное интегратив-ное и динамическое образование, качественный и количественный состав которого зависит от содержания профессиональной деятельности, в частности, от уровня и степени ее психоэмоциональной напряженности, стресс-насыщенности, дисфункциональности социальных и профессиональных отношений, и отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности, тем самым свидетельствуя о существовании общих детерминант и закономерностей формирования защитно-совладающего поведения у тех, кто работает в системе «человек-человек», и об их отсутствии в субъект-объектном профессиональном пространстве.

3. Обосновано теоретически и показано эмпирически, что для позитивного воздействия на профессиональную адаптированность педагогов необходимо:

Формирование навыков осознанного стресс-совладающего поведения, в частности, развитие активных копинг-стратегий, преобладание которых в структуре защитно-совладающего поведения у субъекта педагогической деятельности образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций;

Наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов (активность, экстраверсия, эмоциональная устойчивость и др.), позволяющих эффективно справляться с проблемными ситуациями, возникающими в процессе профессиональной деятельности;

Наличие широко задействованной и развитой социальной сети, образованной средовыми копинг-ресурсами, оказывающими позитивное воздействие на психоэмоциональное состояние и работоспособность педагогов.

4. Теоретическое представление о том, что синдром эмоционального выгорания у педагогических работников выступает в качестве одного из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации, было операционализи-ровано в гипотезу и проведена эмпирическая верификация, позволяющая констатировать: эмоциональное выгорание в педагогической деятельности представляет собой сложное структурное образование, формирующееся как специфический дезадаптивный механизм психологической защиты в ответ на протра-гированное воздействие профессиональной субъект-субъектной социономичес-кой среды.

5. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения позволяет не только сформулировать целостное представление о его структуре, функциях, генезисе, особенностях взаимовлияния между психозащитным и совладающим функционированием педагогов, их личностными характеристиками, а также параметрами профессиональной деятельности, но и включить данный феномен в понятийно-категориальный аппарат научной психологии.

Практическая значимость результатов определяется следующим:

1. Проведенное исследование защитно-совладающего поведения с позиции личностных особенностей его субъектной регуляции, закономерностей и условий их проявления выводит изучение проблемы психологической защиты на качественно новый уровень и имеет научно-практическое и эмпирико-при-кладное значение не только для формирования общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, но и для развития таких специфических и прикладных областей психологического знания как педагогическая психология, психология личности, психология труда, клиническая психология.

2. Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте сохранения и поддержания психического самочувствия, позволяют определить методологические основы психологического консультирования и сопровождения педагогов, подверженных негативному воздействию синдрома эмоционального выгорания в процессе профессиональной деятельности.

3. Разработаны и апробированы эффективные программы психокоррек-ционного сопровождения педагогов «Антивыгорание» (профилактическая, реабилитационная), направленные на редукцию эмоционального выгорания путем формирования адаптивных личностно-средовых копинг-ресурсов у субъекта педагогической деятельности, включающие обучение способам преодоления эмоционального стресса, навыкам поиска, восприятия и оказания социальной поддержки, обеспечивающие снижение поляризации внутри личности, в рамках профессиональной педагогической деятельности в сфере системы образования.

4. В соответствии с представленной моделью защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности разработан оригинальный психодиагностический инструментарий, позволяющий оценить степень профессиональной адаптированности - дезадаптированности в рамках профессионального отбора и консультирования специалистов.

5. Разработанные оригинальные психокоррекционные программы «Антивыгорание» (превентивная и реабилитационная), методические приемы экспериментального исследования с применением техник балинтовской группы и психодрамы обогатили методический аппарат сопровождения субъекта педагогической деятельности в процессе его профессионального функционирования специалистами школьных психологических служб.

6. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогических кадров, а также послужить научно-методической основой при разработке учебных дисциплин и спецкурсов в рамках специализаций «педагогическая психология», «психология труда», «клиническая психология» для студентов, обучающихся по специальности «психология».

7. Использование теоретических и практических материалов исследования будет полезным и эффективным в системе повышения квалификации, последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования, с целью оптимизации педагогической деятельности и для решения имеющихся профессиональных проблем у лиц, занятых педагогическим трудом.

8. Практическая значимость проведенного исследования подтверждена реализацией идеи постоянно действующей балинтовской группы, образованной педагогическими работниками, а также внедрением его результатов в содержание научной, учебно-методической и психопрофилактической работы на кафедре возрастной и педагогической психологи социально-психологического факультета ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Полученные результаты отражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности является полисистемным образованием, детерминированным характером субъект-субъектных взаимодействий, опосредованным его внутренней психической активностью. В онтологическом аспекте защитно-совладающее поведение представляет собой интегративную метасистему, состоящую из большого количества элементов (механизмы психологической защиты, копинг-стратегии, личностные и средовые ресурсы совладания), организованных в более крупные системы (психологическая защита, копинг-поведение), связанные между собой отношениями иерархии.

2. Структура защитно-совладающего поведения педагогических работников зависит от специфики их профессиональной деятельности. Содержательная организация защитно-совладающего поведения представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее дискретные компоненты, различающиеся степенью зрелости, адаптивности и активности, которые интегрируются в разноуровневые системы. Количественная и качественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется напряженным психоэмоциональным модусом профессиональной деятельности.

3. Защитно-совладающее поведение субъекта в педагогической деятельности детерминируется их личностными характеристиками. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.) с выраженными психозащитными механизмами поведения.

4. Социально-демографические и личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность взаимосвязей проявляется неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между паттернами защитно-совладающего поведения и показателями возраста, тендерного признака, стажа работы по специальности, кросс-культуральными различиями.

5. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. Независимо от сходства проблемных ситуаций, возникающих на рабочем месте у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект» у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной деятельности.

6. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента ин-тегративной системы защитно-совладающего поведения личности. Созависи-мость компонентов эмоционального выгорания и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве одного из неосознаваемых механизмов психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.

7. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности с позиций методологии субъ-ектно-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представление о структуре, функциях и генезисе механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках обозначенного нами эмоционального компонента профессиональной педагогической деятельности, и оказывающую амбивалентное воздействие на психическое и соматическое самочувствие, жизнедеятельность и профессионализацию педагогических работников.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1999-2007 гг. в несколько этапов:

1) Поисково-теоретический этап (1999-2000 гг.) - определение исходных теоретических подходов и методологических характеристик; выбор, разработка и адаптация адекватного задачам методического арсенала и психодиагностического инструментария; проведение пилотажного исследования.

2) Диагностический этап (2000-2003 гг.) - комплексная психодиагностика педагогов и представителей «несоциономических» профессий, сбор фактического материала и эмпирических данных, их первичная обработка.

3) Экспериментальный этап (2003-2004 гг.) - составление и апробация психокоррекционных программ «Антивыгорание» (превентивной, реабилитационной) в рамках формирующего эксперимента.

4) Обобщающий этап (2004-2007 гг.) - математико-статистическая обработка, анализ, систематизация и интерпретация полученных эмпирических данных; апробация и публикация итоговых результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. В качестве респондентов эмпирической группы выступили различные категории педагогических работников образовательных учреждений высшего профессионального, общего среднего и дошкольного образования г.Улан-Удэ и Республики Бурятия (педагоги-руководители, преподаватели вузов, школьные учителя и психологи, воспитатели дошкольных образовательных учреждений), а также студенты Бурятского государственного университета, обучающиеся по программам дополнительной профессиональной квалификации «Преподаватель». Состав эмпирической группы пропорционален социально-демографическим характеристикам генеральной совокупности. В качестве сравнительной группы выступили представители несоциономических, «субъект-объектных» профессий: бухгалтеры, экономисты, программисты-системотехники, инженеры-механики, технологи, библиографы и другие. Эквивалентные с аналогичными у испытуемых эмпирической группы показатели по социально-демографическим характеристикам имеются и у сравнительной группы. Всего в исследовании было задействовано 568 испытуемых. Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили результаты психодиагностики 350 человек. Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической достоверности. Количество испытуемых, участвовавших в проведении формирующего психокоррекционного эксперимента, было обусловлено спецификой объема балинтовской группы. Суммарный объем контрольной и экспериментальной групп включал три равные по количеству и близкие по релевантным параметрам подгруппы, и составил 36 человек, что явилось достаточным для выявления статистических различий.

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем широкой публикации и участия в работе научно-практических конференций и семинаров. Полученные результаты нашли свое отражение в 60 публикациях по теме диссертационного исследования общим объемом 77,81 п.л., в том числе в двух монографиях, одном учебном пособии, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано шесть статей (6,45 п.л.) в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК, кроме того, восемь статей в иностранных, центральных и региональных журналах.

Теоретико-методологические положения и опытно-экспериментальные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах международных и всероссийских научных конференций, посвященных проблемам психологической науки (Москва, 2002, 2005, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2001, 2005, 2006; Томск, 2002, 2004; Иркутск, 2002, 2004, 2007; Чита, 2003, 2007; Пенза, 2004; Ростов на-Дону, 2005; Тамбов, 2005; Самара, 2005; Екатеринбург, 2005; Улан-Удэ, 2002, 2004, 2006, 2007). Основные положения, результаты и выводы исследования широко обсуждались на заседаниях профильных кафедр, методологических и научно-методических семинарах, региональных научно-практических конференциях вузов и образовательных учреждений Восточной Сибири и Забайкалья: ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств» (г.Улан-Удэ), «Байкальский государственный университет экономики и права» (г.Иркутск), «Забайкальский государственный педагогический университет» (г.Чита), ГОУ ДПО «Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г.Улан-Удэ).

Теоретические и практические результаты исследования внедрены в учебный процесс путем включения в содержание учебных спецкурсов «Психология педагогической деятельности» и «Психология учителя», читаемых студентам, обучающимся по специальности «020400 - Психология» (специализация «Педагогическая психология») на социально-психологическом факультете, а также использованы при построении учебных дисциплин для слушателей программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Структура и объем работы. Композиционное построение диссертации соответствует логике проведенного исследования, структура которого определялась в соответствии с целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст изложен на 507 печатных страницах, включает 28 рисунков и 45 внутритекстовых таблиц. Библиографический список содержит 264 наименования, из них 31 на иностранных языках. Приложение включает описание психокоррекционных экспериментальных программ и психодиагностических методик, разработанных, модифицированных и апробированных автором.

5.4. Выводы по главе

Подведение итогов изучения эмоционального выгорания как сложного структурного образования, выступающего в качестве дезадаптивного компонента системы защитно-совладающего поведения у педагогических работников, позволяет констатировать ряд эмпирически верифицированных выводов:

1. Общая картина распределения синдрома эмоционального выгорания у педагогических работников по сравнению с представителями несоциономиче-ских профессий отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности. Работники учебных и образовательных учреждений являются сегодня той профессиональной группой, в которой отчетливо проявляется наличие выгорания на фоне более позитивной картины, отмечаемой у «несоциономических» специалистов. Повышенный риск развития профессионального выгорания обусловлен спецификой педагогической деятельности, что свидетельствует о существовании общих детерминант и закономерностей его формирования у тех, кто работает в системе «человек - человек» и об их отсутствии в объект-субъектном пространстве.

2. При сравнении показателей профессионального выгорания у различных категорий педагогических работников («школьные учителя», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных учреждений» и др.), были выявлены особенности поведения и переживаний, связанные с внутренним содержанием и характером различных видов педагогической деятельности. Сопоставление педагогов с альтернативной «несоциономической» группой показало, что независимо от принадлежности к той или иной категории, выгорание является характерной чертой педагогической профессии. Вместе с тем, педагоги-руководители и школьные учителя-предметники характеризуются самой высокой подверженностью профессиональному выгоранию по сравнению с другими категориями педагогов. Студенты - будущие педагоги не обнаружили изначальной предрасположенности к формированию эмоционального выгорания, еще раз подтвердив тем самым негативное влияние социономической профессиональной деятельности на психическое самочувствие ее субъекта.

3. В условиях педагогической, субъект-субъектной деятельности отмечается прямая зависимость между выраженным профессиональным выгоранием и длительностью педагогического стажа. Студенты, не имеющие опыта работы в педагогической сфере, имеют сходные с «несоциономическими» специалистами невысокие показатели выраженности профессионального выгорания. Формирование данного синдрома у педагогов начинается уже на стадии адаптации к условиям профессиональной деятельности. Его максимальная выраженность свойственна педагогам со стажем от 16 до 25 лет, затем отмечается экзистенциально опосредованное снижение интенсивности этого феномена. Проявлений эффекта стажа у представителей несоциономических профессий не выявлено, т.е. в рамках субъект-объектной профессиональной деятельности длительность работы по специальности не оказывает влияния на выраженность выгорания.

4. Факторизация показателей защитно-совладающего и «выгорающего» поведения у педагогов выявила созависимость компонентов профессионального выгорания и незрелых механизмов психологической защиты, продемонстрировала их тесные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, позволяющее сделать заключение об их функциональной близости. Этот, выявленный эмпирическим путем факт универсальности профессионального выгорания, позволяет отнести данный феномен к системе дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т.е. рассматривать в качестве одного из механизмов психозащитного поведения, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.

5. Факторный анализ структурной организации защитно-совладающего поведения дал возможность эмпирически подтвердить достоверность закономерностей, недоступных на аналитическом уровне исследования и позволяющих уточнить некоторые аспекты, связанные с формированием компонентов «выгорающего» поведения педагогов. На основании полученных опытным путем данных можно сделать заключение о том, что данный феномен можно квалифицировать с одной стороны как психическое состояние, имеющее все его признаки, так и в качестве механизма психологической защиты с другой.

6. Эмпирическая верификация аналитического предположения о том, что синдром эмоционального выгорания представляет собой один из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных эксквизитными и проблемными ситуациями, интер- и интрапсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте, позволяет рассматривать этот феномен в качестве однозначно непродуктивного механизма психологической защиты, выработанного личностью в процессе профессионализации.

7. Опыт проведения специализированных психокоррекционных программ «Антивыгорание» в рамках формирующего эксперимента свидетельствует о реальной возможности оказания психологической помощи специалистам, подверженным профессиональному выгоранию. Результаты экспериментальных исследований доказывают: педагоги, применяющие адаптивные копинг-страте-гии преодоления проблемных ситуаций, более толерантны и лучше подготовлены к «переживанию» эмоционального стресса; они эффективно справляются с проблемами, возникающими на рабочем месте и с их негативными последствиями, приводящими к картине профессионального выгорания.

8. С целью профилактики и редукции профессионального выгорания целесообразно организовывать работу как постоянных, так и краткосрочных превентивных и реабилитационных программ, адресованных педагогическим работникам. Стоит констатировать, что более эффективными, и соответственно, более предпочтительными следует считать программы, направленные на формирование компонентов активного копинг-поведения, работающие в рамках активного психотерапевтического подхода, в частности, балинтовские группы и технику психодрамы, редуцирующие симптомы выгорания путем интериориза-ции осознанных зрелых копинг-стратегий и формирования адаптивных паттернов взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Принимая во внимание результаты проведенного исследования защитно-совладающего поведения у педагогических работников, можно констатировать, что основным его итогом стала реализация идеи системного подхода к изучению специфики функционирования механизмов психологической защиты и совладания в условиях профессиональной педагогической субъект-субъектной деятельности, с позиций которого они никогда ранее не рассматривались. Обоснование необходимости применения нового, системного подхода по отношению к традиционному, преимущественно аналитическому, его реализация в рамках эмпирических и экспериментальных исследований, а также обобщение установленных с его помощью результатов определило общую логику и содержание данной работы. На каждом из ее этапов получены данные относительно тех гипотез, цели и задач, которые были обозначены в начальном периоде исследования, и которые позволяют дать на них конкретные и определенные ответы. Выделяя главные из их числа, следует отметить следующий ряд основных положений. В частности, аналитический обзор классических и современных представлений о роли, механизмах формирования и функционирования защитных паттернов, проведенный в первой главе работы, показал, что проблема психологической защиты сегодня действительно актуальна и востребована. Это обусловлено ее высокой теоретической и практической значимостью в сочетании с явно недостаточным уровнем прикладной разработанности, хотя механизмы психологической защиты личности сегодня воспринимаются как эмпирически доказанный научный психологический феномен.

Со времени первого описания в рамках психоаналитической модели личности и до наших дней психологическая защита остается в числе самых дискуссионных понятий, несмотря на то, что большинство современных исследователей признают ее одним из базисных, категориальных понятий в психологии человека, своеобразным универсальным феноменом, который является важной составляющей практически во всех психологических картинах мира, научных парадигмах и представлениях о природе человеческой психики. Тем не менее, по-прежнему остается много неясных аспектов, по поводу которых сегодня высказываются разноречивые суждения, например, психологическая защита определяется через разные основания, нет единства в таксономии и классификации механизмов психологической защиты, дискуссионными являются вопросы конструктивности - деструктивности психологической защиты, ее отсроченных последствий для личности. Степень научной разработанности тех или иных аспектов проблемы психологической защиты личности различна, при этом довольно часто наблюдаются определенные противоречия в полученных результатах.

Одним из важных показателей современного состояния анализируемой проблемы является то, на основе какой методологии она изучается. В качестве методологической основы имеющихся исследований защитного поведения до настоящего времени практически всегда выступает сложившийся в свое время и ставший традиционным аналитический подход. Следует заметить, что, имея право на свое существование, тем не менее, он является достаточно ограниченным по своим возможностям, поскольку не учитывает такого важного обстоятельства, в соответствии с которым в реальной действительности все личностные качества субъекта, специфика его поведения и функционирования тесно взаимосвязаны. А личность и ее защитно-совладающее поведение в целом - это определенная система и закономерно организованная структура, поэтому взаимосвязь психологической защиты и личностных подструктур не будет исчерпываться только их взаимовлиянием. Гораздо значимее будет изменяться вся система жизнедеятельности личности, в том числе ее профессиональное функционирование. При этом направленность взаимовлияния будет носить двусторонний характер и определяться не только содержанием личностной сферы, но и внутренней спецификой профессиональной деятельности, ее субъект-субъектным или субъект-объектным характером.

Аналитический подход к рассмотрению системы психологической защиты личности базируется на рассмотрении механизмов психозащиты в качестве ее основных структурных компонентов как независимых друг от друга неосознаваемых или мало осознанных личностных образований, имеющих в подавляющем большинстве паллиативные, негативные последствия для личности. Вместе с тем в последние десятилетия стали появляться научные публикации, описывающие позитивное влияние осознанных механизмов копинга (совлада-ния со стрессом) на жизнедеятельность и функционирование индивида. Успешность адаптации личности к стрессам определяется уровнем развития у нее совладания, которое регулируется посредством применения собственных поведенческих копинг-стратегий на основе имеющегося опыта и ресурсов окружающей среды (личностных и средовых копинг-стратегий). Однако имеющиеся научные работы носят либо постановочный характер, либо представляют собой эмпирические исследования отдельных сторон данной проблематики. Анализ современного состояния изученности проблемы защитного совладания со стрессом, феноменологии его составляющих элементов констатирует эмпири-ко-описательный уровень их исследования, что требует перехода на новый уровень обобщения - уровень теоретического анализа и объяснения особенностей функционирования системы совладания.

В многоуровневой системе психической адаптации личности механизмы психологической защиты тесно связаны с копинг-механизмами. Их разграничение представляет собой значительную методическую и теоретическую трудность. Традиционно различие между механизмами совладания и механизмами психологической защиты определяется согласно подходу, который полагает, что первые используются индивидом сознательно и направлены на активное изменение ситуации, а вторые - неосознаваемы, пассивны и направлены на временное смягчение психического дискомфорта. Вместе с тем каждый из рассмотренных компонентов затрагивает лишь отдельные стороны защитного функционирования личности. Отсутствие единой объяснительной концепции отразилось на уровне конкретных эмпирических исследований, рассматривающих взаимосвязи между механизмами психологической защиты, механизмами совладания и разнообразными факторами внешней и внутренней среды по отдельности, что, конечно же, не способствовало преодолению всех недостатков предтеоретического уровня. Адекватное решение данной проблемы потребовало нового методологического подхода. Рассмотрение сущности системного подхода и его применения в исследовании защитного и совладающего поведения показало ряд его преимуществ по сравнению с традиционным аналитическим подходом. Прежде всего, он позволил перейти от изучения отдельных подструктур психологической защиты и копинга, представленных в виде совокупности специфических механизмов психологической защиты и совладания, образованного копинг-механизмами, к их системной организации, что позволяет не только выявить иерархию, но и показать роль каждого в общей структуре феномена, взаимовлияние и взаимозависимость между ними.

Исходя из принципов системного подхода, нами была предложена концептуальная модель защитно-совладающего поведения, которая предполагала дальнейшую верификацию эмпирических и экспериментальных исследований. Она стала отражением перехода от аналитической модели к новой методологии системного рассмотрения явления, свободной от недостатков феноменологического подхода. При разработке общего плана исследования возникал один принципиальный вопрос, заключающийся в следующем: структурный подход, ориентирующий исследование на изучение закономерностей организации отдельных избирательных качеств, не должен противопоставляться аналитическому. Поэтому оба подхода рассматривались и реализовывались как два этапа и два уровня исследования, дополняющих друг друга и использующихся в комплексе. Это обусловило необходимость реализации принципа комплексности, предполагающего сочетание обоих способов исследования. Реализованный в работе подход к изучению механизмов психологической защиты и совладания не применялся ранее, поэтому возникла необходимость его конкретизации, что было предпринято в рамках опытно-экспериментального исследования специфики защитно-совладающего поведения у педагогических работников, выступающих субъектами профессиональной педагогической деятельности. Континуум эмоционального компонента трудовой деятельности педагога представлен двумя полюсами: позитивным и негативным, в зависимости от характера воплощения модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей, намерений субъекта педагогической деятельности. Результаты многолетнего эмпирического изучения профессионального здоровья учителей, проведенного отечественными исследователями, а также в рамках нашей работы, показали: педагоги как профессиональная группа отличаются крайне низкими показателями физического и психического здоровья. При этом резкое ухудшение здоровья участников образовательного процесса во многом определяется невротизирующей средой профессионального обитания, а основным источником педагогического стресса являются трудности, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Педагогический труд обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать его как потенциально эмоциогенный. Высокая профессиогенная напряженность вызывается наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности педагогической деятельности, как динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, частые и интенсивные социальные контакты и др. При преодолении эксквизитных ситуаций, возникающих в связи с проблемами на рабочем месте, особую значимость имеют личностные и биографические характеристики педагога (стаж профессиональной деятельности, пол, национальная принадлежность, возраст и др.), специфика его профессиональной деятельности. Это означает, что изучение защитно-совладающего поведения должно предполагать выяснение как внутренних факторов (личностные характеристики), так и внешних, в качестве которых выступают особенности профессиональной среды, специфика педагогической деятельности. Выраженная психоэмоциональная напряженность, сопровождающая педагогическую деятельность, зачастую приводит к деструктивной профессионализации, личностным деформациям, синдрому эмоционального выгорания педагогов. Специальным при организации исследования явилось рассмотрение феномена психического выгорания в процессе профессиональной деятельности как механизма психологической защиты от эмоциогенных, негативно насыщенных профессиональных стрессоров.

На заключительном этапе исследования нами предложена концептуальная модель защитно-совладающего поведения в педагогической деятельности, в которой отмечается, что его сущность проявляется как в адаптивном, так и в дезадаптивном биполярном эффекте присущих ему некоторых системных особенностей и функций. Данная теоретическая модель позволила составить целостное представление о защитно-совладающем поведении как сложном интегра-тивном психологическом явлении, как о согласованной и упорядоченной метасистеме неосознаваемых и осознанных паттернов поведения, включающей специфические механизмы психологической защиты и механизмы совладания (поведенческие копинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ресурсы) с экс-квизитными и проблемными ситуациями, возникающими у педагогических работников в процессе профессионального функционирования.

Теоретический анализ проблемы защитно-совладающего поведения, обсуждение комплекса эмпирических и экспериментальных данных, их интерпретация с позиций системного подхода позволили сформулировать основные обобщающие выводы, которые вытекают из результатов проведенного исследования:

1. Феноменологическое рассмотрение дефиниций «психологическая защита», «механизмы психологической защиты», «совладание», их соотнесение с интегративным понятием защитно-совладающего поведения, а также с основополагающими категориями психологической науки делает возможным следующее заключение:

Разнообразие подходов к определению и анализу психологической защиты, несовпадение точек зрения на происхождение, закономерности и сущностные компоненты, свидетельствуют о существовании методологического кризиса в современных представлениях о данном феномене;

Защитно-совладающее поведение тесно связано с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «личность», «деятельность», «психические процессы», «свойства личности», «психические состояния», но не идентично им;

Защитно-совладающее поведение представляет собой специфический атрибут жизнедеятельности человека, в том числе профессиональной педагогической деятельности, которое можно считать самостоятельным психологическим феноменом, существующим как внутри, так и вне указанных концептов, вступающим с ними в сложные отношения и взаимодействия.

2. Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности представляет собой метасистему более высокого уровня организации, чем традиционно выделяемые психозащитные конструкты (психологическая защита, совла-дание, механизмы психологической защиты и копинга); оно выступает результатом профессионального взаимодействия субъекта педагогической деятельности с окружающей профессиональной средой. Влияние специфики профессиональной деятельности на динамику основных показателей защитно-совладаю-щего поведения у педагогов отражает опосредованную зависимость между рассмотренными в проведенном исследовании переменными. Данное положение репрезентирует биполярный характер функционирования защитно-совладаю-щего поведения у педагогических работников в процессе профессиональной деятельности, проявляющийся одновременно в его адаптивном - дезадаптив-ном влиянии на личность педагога, отражающемся на ее самочувствии.

3. Онтологический анализ защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности, его рассмотрение с позиций системного подхода позволяют определить данный феномен в качестве полисистемного личностного образования, детерминированного характером субъект-субъектных взаимодействий. Защитно-совладающее поведение образует структурно-уровневую метасистему, состоящую из большого количества элементов, организованных в более крупные системы, связанные между собой отношениями иерархии. Оно оказывает влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные составляющие ее структуры, а также регулирует интегративное поведение, в том числе и профессиональное функционирование. Системный подход определяет процессуальный характер и значение за-щитно-совладающего поведения в профессиональном функционировании педагогов в зависимости от внутренней специфики и содержания педагогической деятельности, включенной в систему профессионального развития личности, а через нее - в общую систему жизнедеятельности человека.

4. Специфика профессиональной деятельности педагогов определяет структуру их защитно-совладающего поведения. Качественно-количественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется психоэмоциональным содержанием профессиональной деятельности. В профессиях субъект-субъектного типа, в частности у педагогов, структура психозащитного реагирования характеризуется узким спектром доминирующих механизмов психологической защиты по сравнению с представителями «несоциономи-ческих» профессий. Одновременно повышенная насыщенность защитных паттернов отражает пребывание субъекта педагогической деятельности в состоянии внутреннего эмоционального перенапряжения, дисфункциональность профессиональных отношений, наличие актуальных психотравмирующих ситуаций в сфере профессиональной педагогической деятельности. Доминирование дезадаптивных психозащит у педагогов приводит к вторичным дисфункциональным изменениям структуры защитного поведения, проявляющихся эмоциональным выгоранием у субъекта в педагогической деятельности. Диффе-ренцированность выраженности и задействованности набора тех или иных ко-пинг-стратегий и ресурсов совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов отражают влияние специфики субъект-субъектной и субъект-объектной деятельности на эффективность преодоления профессиональных проблем.

5. Личностные характеристики субъекта в педагогической деятельности оказывают детерминирующее воздействие на защитно-совладающее поведение. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, позволяющих соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.), с выраженными психозащитными паттернами поведения. Выраженность механизмов психологической защиты у педагогов сопровождается наличием негативного тона самоотношения, дефензивным актуальным психическим состоянием, личностной тревожностью, пониженной работоспособностью, аффективной неустойчивостью. Наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов, выступающих в качестве стабильных характеристик субъекта деятельности и обеспечивающих психологический фон для преодоления профессионального стресса, позволяет эффективно справляться с проблемными и эксквизитными ситуациями в педагогическом профессиональном функционировании.

6. Личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность социально-демографических и личностно-биографических характеристик проявляются неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между степенью напряженности психологической защиты и показателями возраста и педагогического стажа. Наличие длительного профессионального стажа и практического опыта, а также более старший возраст в целом позитивно влияют на формирование конструктивных моделей совладания у педагогов. Тендерный признак отражает доминирование зрелых механизмов психологической защиты у мужчин, занятых педагогической деятельностью; при этом суммарная напряженность психозащит более выражена у женщин, т.е. защитное поведение мужчин является более зрелым и адаптивным, а психозащита женщин имеет негативные последствия для их психического, соматического и профессионального самочувствия. Кросс-культурные различия (в первую очередь национальная принадлежность) влияют на характер защитного реагирования: напряженность механизмов психологической защиты неоднозначна в разных этнических подгруппах.

7. Специфические условия профессиональной деятельности оказывают индивидуальное действие на защитно-совладающее поведение педагогов. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. При сходных обстоятельствах и личностных особенностях уровень активности защитного реагирования у педагогов выше, чем у представителей несоциономических профессий, что отражает психоэмоциональную напряженность и эмоциогенную насыщенность педагогического труда. Копинг-механизмы совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов имеют свою специфику, обусловленную различиями в содержании предмета труда. Независимо от сходства проблемных ситуаций у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, возникающих на рабочем месте, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект», у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной социономической и несоциономической деятельности. Внутренняя специфика труда у различных категорий педагогов («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») в свою очередь оказывает воздействие на характер психологической защиты и совладания. Сопоставление моделей психозащитного поведения отражает наличие максимальной и минимальной выраженности механизмов защитного реагирования и совладания. На полюсе максимальной выраженности находятся педагоги-руководители и школьные учителя, на противоположном располагаются студенты - будущие педагоги, тем самым констатируются внутренние различия профессиональной деятельности у различных категорий педагогических работников.

8. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента метасистемы защитно-совладающего поведения личности. Созависимость компонентов эмоционального выгорания (психоэмоциональное истощение, деперсонализация, профессиональная редукция) и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве одного из неосознаваемых механизмов психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессо-генно насыщенной профессионализации. Универсальность профессионального выгорания позволяет квалифицировать данный феномен, с одной стороны как тензионное психическое состояние, имеющее все его признаки, так и в качестве дезадаптивного механизма психологической защиты, активизирующегося у человека в процессе профессиональной деятельности в наиболее сложных, эмоционально напряженных ситуациях и при особых обстоятельствах.

Методология субъектно-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представление о структуре, функциях и генезисе механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках профессиональной педагогической деятельности и оказывающую амбивалентное воздействие на ментальное и физическое самочувствие, жизнедеятельность и профессиональное функционирование. Интериоризация субъектами педагогической деятельности зрелых и конструктивных паттернов психологической защиты и совладания, локализованных на гипотетическом позитивном полюсе дизъюнктивного континуума конструктов психозащиты и копинга, форсирует процесс профессиональной самоактуализации и инициирует адаптационные возможности личности в процессе педагогического функционирования, предотвращая дезорганизацию педагогической деятельности и личностные деформации педагогов, в том числе и в форме эмоционального выгорания. Воздействие незрелых и неконструктивных механизмов психологической защиты и совладания искажает личностные подструктуры, разрушая их взаимосвязи и гармоничные отношения, тем самым обусловливая дезадаптивное воздействие на профессионализацию субъекта педагогической деятельности, которая детерминируется внутренними специфическими условиями педагогического, субъект-субъектного общения и деятельности. Таким образом, в процессе изучения защитно-совладаю-щего поведения у педагогов, выступающих субъектами профессиональной деятельности, исходная гипотеза, выдвинутая на начальном этапе, была подтверждена, полностью решены поставленные задачи и достигнута цель исследования.

Вместе с тем проведенное исследование не может претендовать на полное решение проблемы защитно-совладающего поведения в субъект-субъектной педагогической деятельности и имеет перспективы для дальнейшего продолжения, так как в нем в рамках обозначенных целей и задач был сделан акцент на изучении специфики психозащитного и совладающего функционирования у педагогов, выступающих субъектами профессиональной педагогической деятельности. В то же время остаются открытыми многие вопросы, касающиеся особенностей защитно-совладающего поведения учащихся в рамках единой системы субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Важным представляется исследование защитно-совладающего поведения у различных категорий учащихся, формирования системы механизмов психологической защиты и копинга в процессе обучения, поскольку искусственное выключение одного из субъектов педагогического взаимодействия из единой интегративной педагогической системы «педагог - учащийся» не дает полного представления о ее всестороннем психозащитном функционировании. Продолжение исследования в обозначенном направлении с позиций системного подхода, на наш взгляд, является весьма перспективным и актуальным.

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М.М.Абдуллаева // Вопр. психол. - 2004. - Т. 25. - № 2. -С. 86-95.

2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л.М.Аболин. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

3. Акиндинова И.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика / И.А.Акиндинова, А.А.Бака-нова // Педагогические вести РГПУ. СПБ., 2003. - № 25. - С. 23-29.

4. Алашеев С.Ю. Состояния тревожности у педагогов и межличностные отношения в школе / С.Ю.Алашеев, С.В.Быков // Социол. журн. 1998. -№3-4.-С. 230-236.

5. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л.А.Александрова // Сибирская психология сегодня: сб. науч. трудов / под ред. М.М.Горбатовой, A.B. Серого, М.С.Яницкого. Кемерово, 2004. - Вып. 2. -С. 82-90.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А.Александровский. М.: Наука, 1976. - 272 с.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / H.A.Аминов // Вопр. психол. 1988. - № 5. -С. 71-77.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996.-376 с.

10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.Анцы-ферова//Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 1.-С. 3-17.

11. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития / Л.И.Анцыферова // Психол. журн. 1999. - Т. 20. - №1. -С. 5-17.

12. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы / Г.Г.Аракелов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. -№ 4. - С. 45-54.

13. Арестова О.Н. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов / О.Н.Арестова, Н.В.Калинина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С.20-28.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

15. Бажин Е.Ф. Личностный дифференциал: метод, рекомендации / Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд. СПб.: НИПНИ им. В.М.Бехтерева, 1983. - 14 с.

16. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога: дис. . д-ра психол. наук / А.А.Баранов. СПб., 2002. - 405 с.

17. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» / Ф.В.Бассин // Вопр. филос.- 1969.-№2.-С. 118-125.

18. Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории бессознательного: установка и значимость / Ф.В.Бассин // Бессознательное: природа, функции и методы исследования. Тбилиси, 1985. - С. 89-99.

19. Батурин H.A. Проблема «защитных механизмов» и переживание неудачи / Н.А.Батурин // Тезисы докладов конференции Уральского отделения общества психологов / Науч. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1978. - С. 72-74.

20. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности / С.П.Безно-сов. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

21. Безносюк E.B. Механизмы психологической защиты / Е.В.Безносюк, Е.Д.Соколова // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1997. -№ 2. - С. 44-48.

22. Березанцев А.Ю. Психосоматика и соматоформные расстройства /

23. A.Ю.Березанцев. М.: Информационные технологии, 2001. - 191 с.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б.Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

25. Бизюк А.П. Применение интегративного теста тревожности: метод, рекомендации / А.П.Бизюк. СПб.: НИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2001. - 17 с.

26. Благовещенский H.A. Психоанализ педагогического процесса / Н.А.Благовещенский. СПб.: Символ-Плюс, 2000. - 224 с.

27. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности: пер. с англ. / Дж.Блюм. -М.: Академический проект, 1999. 221 с.

28. Богомолов A.M. Структурно-динамические характеристики системы психологической защиты личности / А.М.Богомолов // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 2. - С. 2-6.

29. Бодалев A.A. Общая психодиагностика / А.А.Бодалев, В.В.Столин. -СПб.: Речь, 2000.-440 с.

30. Бодров В.А. Информационный стресс / В.А.Бодров. М.: Per Se, 2000. -352 с.

31. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс /

32. B.А.Бодров // Психол. журн. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 64-74.

33. Бойко В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении / В.В.Бойко. СПб.: Сударыня, 1999. - 32 с.

34. Борневассер М. Стресс в условиях труда / М.Борневассер // Иностранная психология. 1994. - Т. 2. - № 1. - С. 44-50.

35. Борытко Н.М. Поддержка профессионального саморазвития воспитателя как проблема в методической работе дошкольного образовательного учреждения / Н.М.Борытко, СЯ.Пятаева. http://borvtko.ru/papers/subject6 1 / pyataeva.htm (15.02.2004).

36. Бохан Т.Г. Возрастные и социально-психологические характеристики копинг-стратегий в периодах юношества и ранней взрослости / Т.Г.Бохан // Сибирский психол. журнал. 2002. -№ 16-17. - С. 66-73.

37. Бройтигам В. Психосоматическая медицина: пер. с нем. / В.Брой-тигам, П.Кристиан. М.: Гэотар-мед, 1999. - 376 с.

38. Бурлачук Л.Ф. Основы психотерапии / Л.Ф.Бурлачук, П.А.Грабская, А.С.Кочарян. М.: Алетейа, 1999. - 320 с.

39. Бурно М.Е. Психологическая защита и лечение творчеством / М.Е.Бурно // Третий Междунар. симпозиум социалистических стран по психотерапии: краткое содержание докладов / под. ред. М.М.Кабанова. Л., 1979. -С. 140-142.

40. Василенко О.Ю. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности / О.Ю.Василенко, Е.В.Бельц // Вестник Омского госуниверситета. 1999. - Вып. 4. - С. 134-136.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е.Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

42. Вассерман Л.И. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение / Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 736 с.

43. Вассерман Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ / Л.И.Вассерман, М.А.Беребин. СПб.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1997. - 52 с.

44. Винокур В.А. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми / В.А.Винокур, О.В.Кремлева, С.А.Кулаков, Н.А.Токарев, Э.Г.Эйдемиллер. СПб.: Санкт-Петербургская академия МВД России, 1998. - 83 с.

45. Водопьянова Н.Е. Психическое выгорание. Пути преодоления / Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова // Мир медицины. 2001. - № 9-10. -С. 49-57.

46. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

47. Воловик В.М. Общие принципы и методы групповой психотерапии / В.М.Воловик, В.Д.Вид // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. -Л, 1975.-С. 43-49.

48. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пер. с англ. / Дж.Гласс, Дж.Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т.: пер. с франц. / Ж.Годфруа. М.: Мир, 1996. Т.2.-376 с.

50. Голованевская В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения / В.И.Голованевская // Вестн. Моск. ун-та. -2003.-№4.-С. 30-36.

51. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н.Гоноболин. М.: Педагогика, 1965.-260 с.

52. Грановская P.M. Защита личности: психологические механизмы / Р.М.Грановская, И.М.Никольская. СПб.: Знание, 1999. - 347 с.

53. Грановская P.M. Элементы практической психологии / Р.М.Грановская. СПб.: Речь, 2003. - 655 с.

54. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: теория и технология психологической защиты: дис. . д-ра психол. наук / Г.В.Грачев. М., 2000. - 360 с.

55. Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: дис. . канд. психол. наук / Л.Р.Гребенников. -М., 1994.-202 с.

56. Гринберг Дж. Управление стрессом: пер. с англ. / Дж.Гринберг. -СПб.: Питер, 2004. 496 с.

57. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы / Н.В.Гришина // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А.Крылова. СПб., 1997. - Вып. 1. - С. 143-156.

58. Гулина М.А. Защитные механизмы личности / М.А.Гулина, А.Л.Козлова // Психология / под ред. А.А.Крылова. М., 1999. - Гл. 22. - С. 399-422.

59. Гущина Т.В. Креативность в аспекте совладающего поведения / Т.В.Гущина, С.А.Хазова // Творческое наследие А.В.Брушлинского и современная психология / отв. ред. В.В.Знаков. М., 2003. - С. 148-149.

60. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: дис. . канд. психол. наук / Т.А.Данилова. СПб., 1997. - 211 с.

61. Дементий Л.И. Ответственность как личностный копинг-ресурс в ситуации одиночества / Л.И.Дементий // Практическая психология и логопедия. -2004. -№ 1.-С. 21-26.

62. Демина Л.Д. Психическое здоровье и защитные механизмы личности / Л.Д.Демина, И.А.Ральникова. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2000. - 120 с.

63. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / И.Б.Дерманова // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Психология. 1996.- Вып.1. - С.59-68.

64. Дикая Л.Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в XXI веке / Л.Г.Дикая // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 6. -С. 18-37.

65. Дмитроченкова И.П. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов / И.П.Дмитроченкова, Н.В.Ланина // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе: Сб. науч. статей. Д., 1973. -С. 78-83.

66. Добрянская Д.В. Особенности психологической защиты у больных с аддиктивными состояниями / Д.В.Добрянская, И.Я.Сгоянова, Н.А.Бохан // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2001. - № 3. - С. 88-90.

67. Дорохова Т.А. Психологическая защита и психотерапевтическая тактика пациентов с язвенной болезнью / Т.А.Дорохова, И.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.П.Гарганеева, И.А.Братушева // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. - № 4. - С. 64-67.

68. Доценко E.JI. Психология манипуляции: Феномены, механизмы и защиты / E.JI.Доценко. СПб.: Речь, 2003. - 304 с.

69. Дубицкий В.В. О мотивации деятельности преподавателей вуза / В.В.Дубицкий // Социологические исследования. 2004. - № 1. - С. 119-124.

70. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством / А.А.Ерошенко // Психология учителя. М., 1989. -С. 36-45.

71. Ефименко О.Г. К психологическому портрету учителя / О.Г.Ефименко, А.А.Хван // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993. - С. 26-28.

72. Журбин В.И. Понятия психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса / В.И.Журбин // Вопр. психол. 1999. - № 5. - С. 14-22.

73. Зайцева О.Ю. Межличностная защита в диаде педагог-ребенок и ее коррекция: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Ю.Зайцева. Иркутск:, 2002. - 24 с.

74. Залевский Г.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий) / Г.В.Залевский, Э.В.Галажинский, С.В.Умняшкина // Сибирский психол. журнал 2001. -№ 14-15.-С. 68-71.

75. Замышляева М.С. Оптимизм и совладающее поведение личности / М.С.Замышляева // Психология и практика: сб. науч. тр. / отв. ред. В.И.Каш-ницкий. Кострома, 2003. - С. 14-21.

76. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового воздействия / Ю.Б.Захарова//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. -№ 3. - С. 11-17.

77. Зачепицкий P.A. Социальные и биологические аспекты психологической защиты / Р.А.Зачепицкий // Социально-психологические исследования в психоневрологии / под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1980. - С.22-27.

78. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. - 176 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

80. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В.В.Знаков // Психол. журн. 2003. - Т. 24. - № 2. - С. 95-105.

81. Иовлев Б.В. Концепция отношений В.М.Мясищева / Б.В.Иовлев, Э.Б.Карпова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1997. -№ 1. - С.33-38.

82. Исаева Е.Р. Защитно-совладающий стиль поведения больных депрессивными расстройствами / Е.Р.Исаева, Н.В.Зуйкова // Сибирский психол. журнал. 2002.-№ 16-17. - С. 84-88.

84. Карпов A.B. Интегральные способности личности / А.В.Карпов // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, 2003.-С. 26-33.

85. Киршбаум Э.И. Психологическая защита / Э.И.Киршбаум, А.И.Еремеева. М.: Смысл, 2000. - 181 с.

86. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса / Л.А.Китаев-Смык. М.: Наука, 1983. - 368 с.

87. Клубова Е.Б. Исследование структуры защитных механизмов личности у больных алкоголизмом / Е.Б.Клубова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1991. - № 3. - С.70-72.

88. Кляйн М. Теория личности и механизмы психологической защиты / М.Кляйн. СПб.: Нева, 1995. - 266 с.

89. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Б.Ковалева. Иркутск, 1998. - 20 с.

90. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учителя / С.В.Кондратьева // Вопр психол. 1980. - № 5. - С. 46-59.

91. Конечный Р. Психология в медицине / Р.Конечный, Н.Боухал. М.: Медицина, 1983. - 405 с.

92. Копина О.С. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников / О.С.Копина, Е.А.Суслова, Е.В.Заикин // Вопр. психол. 1995. - № 3. - С. 119-132.

93. Коростылева ДА. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л.А.Коростылева. СПб.: Речь, 2005. - 222 с.

94. Корытова Г.С. Модификация психодиагностической методики «MSPSS» для изучения ресурсов совладания / Г.С.Корытова // Современные наукоемкие технологии. М., 2007. - № 2. - С. 77-80.

95. Корытова Г.С. Психодиагностическая шкала «ШПАД» для оценки уровня профессиональной адаптированности у педагогов / Г.С.Корытова // Вестник Бурятского университета. Сер. 10: Психология. Улан -Удэ, 2007. -С. 121-139.

96. Костандов Э.А. О физиологических механизмах «психологической защиты» и безотчетных эмоциях / Э.А.Костандов // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1978. - С. 635-651.

97. Креч Д. Фрустрация, конфликт, защита: пер. с англ. А.В.Александровой / Д.Креч, Р.Кратчфилд, Н.Ливсон // Вопр. психол. 1991. - № 6. -С. 69-82.

98. Крюкова Т.JI. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними / Т.Л.Крюкова, М.В.Сапоровская, Е.В.Куфтяк. СПб.: Речь, 2005. -240 с.

99. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: дис. . д-ра психол. наук / Т.Л.Крюкова. Кострома, 2005. - 473 с.

100. Кубасов В.А. Психологические защитные механизмы / В.А.Кубасов, Н.П.Москвитин, А.А.Зданович, А.И.Ковылин. Новокузнецк: Изд-во ГИДУВ, 1999.-55 с.

101. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии / В.П.Кузьмин. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-215 с.

103. Кулаков Л.В. Виды трудового стресса / Л.В.Кулаков, О.А.Михайлова // Психология психических состояний / под ред. А.О.Прохорова. Казань, 2001. -Вып. 3. - С. 53-65.

104. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии / В.Н.Куликов. -Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 1979. 74 с.

105. Кулюткин В.Н. Психологические проблемы образования взрослых / В.Н.Кулюткин // Вопр. психол. 1989. - № 2. - С. 5-13.

106. Куфтяк Е.В. Стрессы родительства и стратегии совладания в семье / Е.В.Куфтяк // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. Т. 4. - СПб., 2003. - С. 586-588.

107. Лапин И.П. Зачем «копинг», когда есть «совладание»? / И.П.Лапин // Социальная и клиническая психиатрия. 1999. - Т.9. - Вып. 2. - С. 57-59.

108. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции / А.Б.Леонова // Психол. журн. 2004. - Т. 25. - № 2. - С. 75-85.

109. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г.Леонтьев. Новосибирск: Новосибирский полиграфкомбинат, 2002. - 264 с.

110. Леонтьев В.Г. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива / В.Г.Леонтьев, Ю.С.Сыровецкий. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1988. - 94 с.

111. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Д.А.Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. -М., 2002. Вып. 1. - С. 56-65.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1984. -444 с.

113. Лунякова Е.Г. Маленькая ода школьной психологии /Е.Г.Лунякова // Психологическая газета. 2000. - № 11. - С. 7.

114. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности / М.Ш.Магомед-Эминов. М.: Изд-во Российской психоаналитической ассоциации, 1998. -494 с.

115. Мадди С. Теории личности: Сравнительный анализ / С.Мадди. -СПб.: Речь, 2003.-539 с.

116. Мальцева Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: дис. . канд. психол. наук / Н.В.Мальцева. Екатеринбург, 2005. - 190 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

118. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика / Ф.З.Меерсон. -М.: Наука, 1981.-260 с.

119. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р.П.Мильруд // Вопр. психол. 1987. - № 6. - С.47-55.

120. Мирошник Е.В. Оценка уровня адаптации сотрудника в профессиональной среде / Е.В.Мирошник // Здравоохранение. 2003. - № 5. - С. 12-18.

121. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М.Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

122. Митина J1.M. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя / J1.M. Митина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии 1990. - №2. - С.44-48.

123. Митина JIM. Эмоциональная гибкость учителя / Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец. М.: Флинта, 2001. - 192 с.

124. Михайлов А.Н. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях / А.Н.Михайлов, В.С.Ротенберг // Вопр. психол. -1990.-№5.-С. 106-111.

125. Михайлова Н.Ф. Систематическое исследование индивидуального и семейного стресса и копинга у членов семей в связи с задачами психопрофилактики: дис. . канд. психол. наук / Н.Ф. Михайлова. СПб., 1998. - 192 с.

126. Муздыбаев К. Психология ответственности / К.Муздыбаев; под ред. В.Е.Семенова. Л.: Наука, 1983. - 240 с.

127. Назыров Р.К. Отношение к болезни и лечению, интра- и интерперсональная конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами: автореф. дис. . канд. мед. наук / Р.К.Назыров. СПб., 1993. - 20 с.

128. Налчаджан A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии / А.А.Налчаджан. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988.-262 с.

129. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии / С.К.Нартова-Бочавер // Психол. журн. 1997. - Т. 18. - № 5. - С. 20-30.

130. Наследов А.Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках / А.Д.Наследов. СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

131. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных / А.Д.Наследов. СПб.: Речь, 2004. -392 с.

132. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А.Нем-чин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 167 с.

133. Никандров В.В. Экспериментальная психология / В.В.Никандров. -СПб.: Речь, 2003.-480 с.

134. Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М.Никольская, Р.М.Грановская. СПб.: Речь, 2001. - 507 с.

135. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук /

136. A.Я.Никонова. М., 1986. - 19 с.

137. Никулина Т.А. Половозрастные различия в стремлении личности к утверждению и защите «Я» / Т.А.Никулина, Н.Е.Харламенкова // Российский менталитет / под ред. К.А. Абульхановой. М., 1997. - С. 224-240.

138. Нуллер Ю.Л. О парадигме в психиатрии / Ю.Л.Нуллер // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1991. - № 4. -С. 5-13.

139. Одаренные дети / под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - С. 238-240.

140. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: дис. . д-ра. психол. наук / В.Е.Орел. Ярославль, 2005. - 608 с.

141. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е.Орел // Психологический журнал 2001. - Т. 22. -№ 1.-С. 90-101.

142. Ошаев С.А. Особенности психологической защиты и совладания у больных с пограничными расстройствами, переживших травматические события: дис. . канд. психол. наук / С.А.Ошаев. Томск, 2004. - 256 с.

143. Панкова Н.М. Практическая психология в школе / Н.М.Панкова,

144. B.В.Семикин, А.А.Грачев // Психологическая газета. 2000. - № 9. - С. 15-17.

145. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р.Панти-леев. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 54 с.

146. Петрова H.H. Аффективно-личностные расстройства у больных хронической почечной недостаточностью при лечении гемодиализом / Н.Н.Петрова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1995. - № 3-4. - С. 34-42.

147. Подлиняев О.JI. Теории личности в психологии и их педагогические проекции / О.Л.Подлиняев. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

148. Постылякова Ю.В. Психологическая оценка ресурсов совладания со стрессом в профессиональных группах: дис. . канд. психол. наук / Ю.В.Пос-тылякова. Москва, 2004. - 184 с.

149. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова, М.С.Дмитриевой, С.В.Снеткова. СПб.: Речь, 2001.-448 с.

150. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В.Брушлинского, . М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-576 с.

151. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.

152. Психология здоровья / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2003.-607 с.

153. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: Питер, 1999. 752 с.

154. Раченко И.П. Научная организация труда учителя / И.П.Раченко. - М.: Просвещение, 1982. -237 с.

155. Реан A.A. Психология педагогической деятельности / А.А.Реан. -Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 1994. 83 с.

156. Реан A.A. Социальная и педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

157. Реан A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А.Реан, А.А.Баранов // Вопр. психол. 1997. - № 1. - С. 45-54.

158. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И.Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

159. Романова Е.С. Современные представления о механизмах психологической защиты: обзор литературы / Е.С.Романова, А.Б.Карпов // Российский психиатрический журнал. 2003. - № 6. - С. 67-72.

160. Романова Е.С. Механизмы психологической защиты: Генезис. Функционирование. Диагностика / Е.С.Романова, Л.Р.Гребенников. Мытищи: Талант, 1996.- 139 с.

161. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И.Ронгинская // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.

162. Рубинштейн М.М. Проблема учителя / М.М.Рубинштейн. М.: Academia, 2004. - 170 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998.-705 с.

164. Рудестам К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. - СПб.: Питер, 1999.-384 с.

165. Рыбалко Е.Ф. Роль психологической защиты в самореализации личности в период ранней юности / Е.Ф.Рыбалко, Т.В.Тулупьева // Психологические проблемы самореализации личности. / под ред. Л.А.Головей, Л.А.Корос-тылевой. СПб., 1999. - Вып. 3. - С.193-203.

166. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология / Ю.С.Савенко // Проблема клиники и патогенеза психических заболеваний / под ред. С.Ф.Семенова. М., 1974. - С. 95-112.

167. Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия / Сост. Д.ЯРайгородский. Самара: Бахрах-М, 2003. - 656 с.

168. Санжаева Р.Д. Психологические особенности защитного поведения студентов / Р.Д.Санжаева, С.Ц.Дондуков // Сибирская психология сегодня: сб. науч. тр. Кемерово, 2002. - Вып. 2. - С. 187-190.

169. Сапоровская В.Д. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы социальной адаптации первоклассников: автореф. дис. . канд. психол. наук /В.Д.Сапоровская. Кострома, 2002.-25 с.

170. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления / А.Л.Свен-цицкий. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 175 с.

171. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г.Селье. М.: Мед-гиз, 1960. - 254 с.

172. Семке В.Я. Невротические стили и психологические защиты /

173. B.Я.Семке // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2002. - № 3 (25).1. C. 7-12.

174. Семке В.Я. Основы персонологии / В.Я.Семке. М.: Академический проект, 2001. - 476 с.

175. Сергаев С.И. Стресс в организациях социальной сферы: причины, профилактика, противодействие / С.И.Сергаев // Мир психологии. 2002. -№4.-С. 245-251.

176. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

177. Сидоров П.И. Синдром эмоционального выгорания / П.И.Сидоров // Медицинская газета. 2005. - № 43. - С. 8-9.

178. Сирота H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте: дис. . д-ра мед. наук / Н.А.Сирота. Бишкек, 1994. - 283 с.

179. Сирота H.A. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике / Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, И.И.Хажилина, Н.С.Видерман. М.: Генезис, 2001.-216 с.

180. Сиротин O.A. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.А.Сиротин. М., 1972. - 18 с.

181. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И.Слободчиков, Н.А.Исаева // Вопр. психол. 1996. -№ 4. - С. 72-80.

182. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск.: Харвест, 1998. - 800 с.

183. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Н.Смоленская. М., 1993. - 20 с.

184. Снетков В.М. Стиль и ролевая направленность деятельности менеджера / В.М.Снетков // Психология менеджмента / под ред. Г.С. Никифорова. -СПб., 2002. С. 372-379.

185. Собчик JI.H. Психодиагностика и профориентация в кадровом отборе / Л.Н.Собчик. СПб.: Речь, 2002. - 72 с.

186. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У.Солдатова. М.: Смысл, 1998.-389 с.

187. Соловьева A.B. К вопросу о психологической защите подростков /

188. A.В.Соловьева // Личность и проблемы развития. М., 2003. - С. 74-82.

189. Соложенкин В.В. Психологические основы врачебной деятельности /

190. B.В.Соложенкин. М.: Академический проект, 2003. - 304 с.

191. Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации / В.А.Соснин // Психол. журн.- 1997.-Т.18.-№ 1.-С. 50-60.

192. Социально-психологический портрет инженера / под ред. В.АДдова. -М.: Мысль, 1977.-221 с.

193. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: дис. . канд. психол. наук / И.Д.Стойков. М., 1986. - 160 с.

194. Столин В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

195. Стоянова И.Я. Механизмы психологической защиты в контексте изменения социокультурных условий / И.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.Ю.Красноперова, С.А.Ошаев // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. Томск. -2001.-№ 4.-С. 77-80.

196. Стоянова И.Я. Механизмы психологической защиты в современных и архаических формах / И.Я.Стоянова // Сибирский психол. журнал. 1999. -№ 11.-С. 104-106.

197. Субботин C.B. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В.Субботин. Пермь, 1992. - 20 с.

198. Субботина Л.Ю. Структурно-функциональная организация психологической защиты личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Ю.Субботина. Ярославль, 2007. - 46 с.

199. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: методическое пособие / Н.В.Тарабрина, Г.В.Шеряков, В.Д.Широков Л.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1984. - 28 с.

200. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами / В.А.Ташлыков. СПб.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1997. - 23 с.

201. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса / В.А.Ташлыков. -Л.: Медицина, 1984. 191 с.

202. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме / Д.Г.Трунов // Журнал практического психолога. 1998. - № 8. - С. 84-89.

203. Трунов Д.Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистенциальный подход / Д.Г.Трунов // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. -№4.-С. 1-6.

204. Тяхта A.A. День дошкольного работника в российском календаре / А.А.Тяхта. http://www.novopol.ru/articlel20.html (24.06.2004).

205. Усталов В.А. Влияние использования проекции как механизма психологической защиты на развитие личности / В.А.Усталов // Сибирский психол. журнал.- 2001. -№ 14- 15.-С. 63-67.

206. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 490 с.

207. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В.Форманюк // Вопр. психол. -1994.-№6. -С. 57-64.

208. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: пер. с англ. / А.Фрейд. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 142 с.

209. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции: пер. с нем. / З.Фрейд. -М.: Азбука и классика, 2003. 478 с.

210. Фромм Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / Э.Фромм. М.: Прогресс, 1990-269 с.

211. Хазова С.А. Совладающее поведение современных старшеклассников: дис. . канд. психол. наук / С.А.Хазова. М., 2002. - 243 с.

212. Хараш А.У. Личность в общении / А.У.Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С. 30-41.

213. Холл К.С. Теория личности: пер. с англ. / К.С.Холл, Г.Линдсей. М.: Эксмо-Пресс, 1999. - 592 с.

214. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ: пер. с англ. / К.Хорни. М.: Прогресс, 2000. - 478 с.

215. Хьелл Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение: пер. с англ. / Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб.: Изд-во «Питер-пресс», 1997.-606 с.

216. Чехлатый Е.И. Копинг-поведение у больных неврозами и его динамика под влиянием психотерапии / Е.И.Чехлатый // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1992. - № 4. - С. 92-94.

217. Чехлатый Е.И. Личностная и межличностная конфликтность и ко-пинг-поведение у больных неврозами и их динамика под влиянием групповой психокоррекции и психотерапии: дис. . канд. мед. наук. / Е.И.Чехлатый. -СПб., 1994.- 191 с.

218. Чумакова E.B. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: дис. . канд. психол. наук / Е.В.Чумакова. -СПб., 1998.- 184 с.

219. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1982. - 185 с.

220. Шибутани Т. Социальная психология: пер. с англ. / Т.Шибутани. -М.: Прогресс, 1968. 535 с.

221. Ширманова О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей / О.В.Ширманова // Психол. журн. 2002. - Т.23. - № 2. - С. 88-99.

222. Штроо В.А. Защитные механизмы: от личности к группе /

223. B.А.Штроо // Вопр. психол. 1998. - № 4. - С. 54-61.

224. Шульц Д. История современной психологии: пер. с англ. / Д.Шульц,

225. C.Э.Шульц. СПб.: Евразия, 1998 - 528 с.

226. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя / А.И.Щербаков. JL: Изд-во ЛГПИ, 1967. - 166 с.

227. Юнг К.Г. Человек и его символы: пер. с англ. / К.Г.Юнг, М.Л.Франц, Дж.Хендерсен. СПб.: ACT, 1997. - 367 с.

228. Якубик А. Истерия. Методология. Теория. Психопатология / А.Якубик. М.: Медицина, 1982. - 342 с.

229. Якунин В.А. Обучение как процесс управления / В.А.Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 154 с.

230. Ялов A.M. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у больных неврозами / А.М.Ялов // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1996. - № 3. - С. 35-39.

231. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией: дис. . д-ра мед. наук / В.М.Ялтонский. СПб., 1995. - 396 с.

232. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / М.СЛницкий. Кемерово: Изд-во Кем. гос. унта, 1999. - 84 с.

233. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.С.Яценко. М., 1989. - 20 с.

234. Anderson C.R. Locus of Control, Coping Behavior and Performance in Stress Setting: a Longitudinal Study / C.R.Anderson // J. Applied Psychol. -1977. -V. 62.-P. 446-451.

235. Beckman D. Der Gissen-test (GT). Handbuch / D.Beckman, E.Brahler. -Bern: Verlag Hans Huber, 1983. 133 s.

236. Berne E. Transactional Analysis in Psychotherapy / E.Berne. N.Y.: University Press, 1992. - 224 p.

237. Coyne J.C. Cognitive Style, Stress Perception and Coping / J.C.Coyne, R.S.Lazarus, I.L.Kutash // Handbook on Stress and Anxiety. 1980. - P. 144-158.

238. Cramer P. Defense Mechanisms in the Analytic and Interrogative Personality Configuration / P.Cramer, R.Ford, S.J.Blatt // J. of Consult, and Clinic. Psychol. 1988. - Vol. 56. - № 4. - P. 610-616.

239. Freudenberger H.J. Staff Burnout / H.J.Freudenberger // Journal of Social Issues. 1974. - V. 30. - P. 159-166.

240. Fulde E. Coping Strategies and Defense Mechanisms and their Relevance for the Recovery after Discectomy / E.Fulde, A.Jungle, S.Ahrens // J. of Psychosomatic Research. 1995. - V. 39. - № 7. - P. 819-826.

241. Haan N. Coping and Defending: Processes of Self-environment Organization / N.Haan. N.Y.: Academic Press. - 1977. - 457 p.

242. Handbook of Coping: Theory, Research, Applications / M.Zeidner, N.Endler (Eds.). -N.Y.: Wiley, 1995. 752 p.

243. Heim E. Coping and Adaptivited: Gibt es Geeignetes order Ungeeignetes Coping / E.Heim // Psychotherapie, Psychosomatic, Medizinische Psychologie. -1988.-H. l.-S. 8-17.

244. Hobfoll S.E. Stress, Culture and Community / S.E.Hobfoll. N.Y.: Plenum, 1998.-244 p.

245. Klein M. Contributions to Psychoanalyses / M. Klein L.: Hogwarts Press, 1948.-280 p.

246. Kobasa S.C. Hardiness and Health: A Prospective Study / S.C.Kobasa, S.R.Maddi, S.Kahn // J. Pers. and Soc. Psychol. 1982. - V. 42. - № 1. - P. 123-135.

247. Lazarus R.S. Coping and Adaptation / R.S.Lazarus, S.Folkman // W.D. Gentry (Eds.). The Hand Book of Behavioral Medicine. - 1984. - N.Y.: Gilford. -P. 282-325.

248. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process / R.S.Lazarus.- N.Y.: McGrow-Hill, 1966. 73 p.

249. Maslach C. The Maslach Burnout Inventory / C.Maslach, S.E.Jackson. -Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, 1986. 87 p.

250. McCrae R.R. Personality in Adulthood / R.R.McCrae, P.T.Costa. N.Y.: Guilford, 1990.-252 p.

251. Moos R.H. Conceptualizing and Measuring Coping Resources and Processes / R.H.Moos, A.G.Billings // L.Goldenberg, S.Breznits (Eds.). Handbook of Stress. N.Y., 1982. - P. 212-230.

252. Naughton T. A Conceptual View of Workaholism and Implications for Career Counseling and Research / T.Naughton // The Career Development Quarterly.- 1987. -№ 14.-P. 180-187.

253. Perlman B. Burnout: Summary and Future Research / B.Perlman, E.A.Hartman // Human relation. 1982. - V. 35. - P. 34-53.

254. Perry J.C. The Qualification and the Quantification of Defense Mechanisms / J.C.Perry.-N.Y.: MPD, 1990. 187 p.

255. Petrosky M. The Relationship among Locus of Control, Coping Styles and Psychological Symptom Reporting / M.Petrosky, J.Birkimer // J. Clinic. Psychol. -1991.-V. 47.- №3.-P. 336-345.

256. Plutchik R. A Structural Theory of Ego Defenses and Emotion / R.Plutchik, H.Kellerman, H.Conte // Izard C.E. (ed.) Emotions in Personality and Psychopathology. N.Y.: Plenum Publishing Corporation, 1979. - P. 229-257.

257. Rogers C.R. Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships, as Developed in the Client-centered Framework / C.R.Rogers. N.Y.: McGraw-Hill, 1959. - 256 p.

258. Schaarschmidt U., Fisher A.W. AVEM Arbeitsbezogenes Verhaltensund Erlebensmuster: Handanweisung. - Frankfurt: Swet & Zeitinger, 1996. - 14 s.

259. Schaufeli W.B. The Burnout Companion for Research and Practice / W.B.Schaufeli, D.Enzmann. Washington: Taylor and France, 1999. - 249 p.

260. Sullivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry / H.S.Sullivan. -N.Y.: Norton, 1953.- 170 p.

261. Vaillant G.E. Ego Mechanisms of Defense / G.E.Vaillant. Washington: American Psychiatric Association, 1992. - 338 p.

262. Wiebe D.J. Hardiness and Stress Moderation: a Test of Proposed Mechanisms / D.J. Wiebe // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. - V. - 60. -№ l.-P. 89-99.

263. Williams P.G. Coping Processes as Mediators of the Relationship between Hardiness and Health / P.G.Williams, D.J. Wiebe, T.W.Smith // Journal of Behavioral Medicine. 1992.- V. 15.- №3.- P. 237-255.

264. Zeidner M. Life Events and Coping Resources as Predictors of Stress Symptom / M.Zeidner, A.Hammer // Pers. Individ. Diff. 1990. - V. 11. - № 7. - P. 693-703.